دفتر مجازي
محمد حسن محقق
معين
(آموزش عالي)
(آموزش عالي)
|
|
دفتر مجازي
محمد حسن محقق
معين
(آموزش عالي) |
|
|
Saturday, August 02, 2003
راهكارهاي توسعه آموزشهاي علمي كاربردي در ايران
محمد حسن محقق معين مرداد 1382 مركز آموزش عالي كشاورزي امام خميني (ره) تهران – خيابان انقلاب تقاطع خيابان دانشگاه MOQANIZADEH @ HOT MAIL.COM mohaqeqmoein@yahoo.com چكيده: طرح جامع نياز سنجي نيروي انساني متخصص و سياستگذاري توسعه منابع انساني كشور توسط موسسه پژوهش و برنامه‌ريزي آموزش عالي به سفارش سازمان مديريت و برنامه‌ريزي كشور از خرداد ماه 1378 تا خرداد ماه 1381 به مدت سه سال انجام گرديد. موضوع طرح “انجام مطالعات و پژوهشهاي مرتبط با تدوين برنامه جامع ده ساله تربيت نيروي انساني متخصص كشور، موضوع تبصره 36 قانون برنامه دوم توسعه منابع انساني و رديف اعتباري 503029 قانون بودجه سال 1378 كل كشور” بوده است. در چارچوب طرح جامع نيازسنجي نيروي انساني متخصص بالغ بر 40 طرح پژوهشي و مطالعاتي در چهار محور پژوهشي: (1) برآورد و تحليل تقاضاي اقتصادي نيروي انساني متخصص، (2) برآورد و تحليل تقاضاي اجتماعي ورود به آموزش عالي، (3)تحليل بازار كار نيروي انساني متخصص و بالاخره (4) تحليل نظام آموزش عالي كشور، به اجرا درآمد. طرحهاي پژوهشي شماره 38 و 39 اين طرح در حوزه محور چهارم پژوهش و در خصوص آموزشهاي علمي – كاربردي بوده است. نگارنده كه مجري طرح پژوهش شماره 38 تحت عنوان “ارزشيابي ثمربخشي دورههاي علمي – كاربردي” بوده، با استفاده از نتايج منتشر شده پژوهشهاي طرح جامع نيازسنجي نيروي انساني متخصص، در اين مقاله به بررسي امكان توسعه آموزشهاي علمي – كاربردي و ارائه راهبرد و راهكارهاي ايجاد، استقرار و توسعه اين آموزشها پرداخته است. واژگان كليدي: دورههاي علمي – كاربردي ، اثر بخشي، ارزشيابي ، دانشگاه جامع علمي- كاربردي، آموزش عالي طرح مسأله وقتي كه موضوع “توسعه يك پديده” در دستور كار قرار مي‌گيرد، مفروض آن است كه اين پديده قبلاً ايجاد و مستقر شده است. آيا در خصوص پديده “آموزشهاي علمي - كاربردي” اين فرض پذيرفتني است؟ آيا اين آموزشها در كشور ما ايجاد و مستقر شده‌اند كه اينك در جستجوي راهكارهاي توسعه آن هستيم؟ همچنين از آنجا كه آموزشهاي علمي – كاربردي جزئي از آموزش عالي كشور است. زماني مي‌توان راهكارهاي توسعه اين آموزشها را تعيين نمود كه راهكارهاي توسعه آموزش عالي كشور تدوين شده باشد. مفروض دوم موضوع “توسعه آموزشهاي علمي – كاربردي” وجود و استقرار چنين راهكارهائي براي مجموع نظام آموزش عالي كشور است. آيا چنين فرضي درست است و نظام آموزش عالي كشور داراي سياستهاي معين توسعه است؟ پاسخ نگارنده به دو سؤال اخير، منفي است. در ادامه مقاله به بحث پيرامون دلايل اين ادعا از طريق شواهد پژوهشي و مطالعاتي مندرج در گزارش‌هاي نهايي طرحهاي پژوهشي طرح جامع نياز سنجي نيروي انساني متخصص و سياستگذاري توسعه منابع انساني كشور پرداخته و همچنين پيشنهادهائي معطوف از اين پژوهش‌ها براي ايجاد، استقرار و توسعه آموزشهاي علمي – كاربردي ارائه مي‌نمائيم. بحث آيا آموزشهاي علمي كاربردي در كشور ايجاد و مستقر شده است؟ آموزشهاي علمي – كاربردي، آموزش‌هايي است كه در آن علاوه بر توجه به مباني علمي تاكيد بر ايجاد مهارتهاي حرفهاي و كاربرد علوم در محيط كار مي‌شود. اين دو ويژگي‌ي آموزشهاي علمي – كاربردي، اين آموزشها را به ترتيب از آموزشهاي استاد و شاگردي و آكادميك متمايز مي‌سازد. در ايران به دو منظور: (1) تقويت آموزشهاي فني و حرفهاي و (2) تغيير تدريجي در آموزشهاي علمي محض، مقوله – آموزشهاي علمي – كاربردي از سال 1369 با تشكيل شوراي عالي آموزشهاي علمي – كاربردي، ايجاد گروه هشتم در شوراي عالي برنامه‌ريزي و تاسيس دانشگاه جامع علمي – كاربردي در سالهاي بعد، در چارچوب نظام آموزش عالي كشور مطرح گرديد. در سال 1375 چهار سال پس از تاسيس دانشگاه جامع، اولين آزمون سراسري آن توسط سازمان سنجش آموزش كشور برگزار گرديد و 3084 نفر داوطلب براي شركت در 40 رشته مصوب كارداني در 20 مركز آموزش علمي – كاربردي وابسته به مراكز توليدي و خدماتي پذيرفته شدند. ]1[ ظاهراً از سال 1375، اجراي دورههاي آموزشي علمي – كاربردي در كشور شروع شده است. پس چرا سئوال كرده‌ايم كه آيا آموزشهاي علمي – كاربردي در كشور ايجاد و مستقر شده است؟ فلسفه اين سؤال آن است كه نگارنده معتقد است دوره‌هائي كه تحت نام دورههاي علمي – كاربردي در كشور اجرا مي‌شود با فلسفه و ماهيت آموزشهاي علمي – كاربردي با تعريفي كه در فوق از آن به عمل آمد آن چنان فاصله دارد كه نمي‌توان اين دوره‌ها را دورههاي علمي – كاربردي واقعي دانست و دورههاي برگزار شده از سال 1375 تا كنون با دورههاي علمي – كاربردي واقعي صرفاً اشتراك لفظي داشته و اشتراك ماهيتي ندارند. آموزشهاي علمي – كاربردي از ابعاد: I – الگوهاي نياز سنجي، II – الگوهاي طراحي و III – اجرا ويژگي‌هائي دارند كه به دليل اين ويژگي‌ها از آموزشهاي علمي محض متمايز مي‌گردند. تحقيقات پيرامون نيازسنجي، طراحي و اجراي دورههاي علمي – كاربردي بين سالهاي 1370 تا 1380 نشان داده‌اند كه اين دوره‌ها چنين تمايزاتي با دورههاي آموزش علمي محض ندارند! در ادامه مختصراً به بررسي وضعيت آموزشهاي علمي – كاربردي از سه بعداً اخيرالذكر مي‌پردازيم. I – الگوهاي نيازسنجي دورههاي علمي – كاربردي گروه علمي – كاربردي شوراي عالي برنامه‌ريزي در سال 1371 در جهت توجه به الگوهاي علمي نيازسنجي دورههاي آموزشي، دستورالعملي تدوين نمود و به دستگاههاي مجري آموزشها ابلاغ كرد. اين دستورالعمل منحصراً به يكي از رويكردهاي رايج نيازسنجي دورههاي آموزشي يعني رويكرد مبتني بر شناسايي و طبقه‌بندي مشاغل توجه داشته است و لذا از اين نظر كه به الگوهاي نيازسنجي مبتني بر تجزيه و تحليل سازمان و تجزيه و تحليل مشكل، التفاتي نشده مورد انتقاد است. البته مسئله صرفاً در ضعف الگوي نياز سنجي براي تشخيص دورههاي آموزش علمي – كاربردي مورد نياز خلاصه نمي‌شود. آنچه در عمل در عرصه برنامه‌ريزي آموزشهاي علمي – كاربردي در كشور در دهه هفتاد شمسي رخ داده است عدم اجرا و يا اجراي نادرست همين الگوي مورد انتقاد است. بررسي نحوه عمل اجراي الگوي نيازسنجي براي تشخيص دورههاي آموزش علمي كاربردي در طرح پژوهشي شماره 39 طرح جامع نيازسنجي نيروي انساني متخصص نشان داده است كه در چهار وزارتخانه اصلي مجري آموزشهاي علمي – كاربردي در كشور (نيرو، صنايع، جهاد سازندگي و كشاورزي) روند نيازسنجي در وزارتخانه‌ها متفاوت بوده و حتي از الگوي نيازسنجي مورد انتقاد اخيرالذكر نيز تبعيت نمي‌كند. البته روند تصويب دوره‌ها از جهت فرم ظاهري، مطابق آئين نامه و دستورالعملهاي مربوط مي‌باشد. معهذا حاصل فرمايند نيازسنجي حداكثر يك صفحه نوشتار يا برخي مستندات پراكنده در مورد ضرورت تشكيل اجراي دوره است و از گزارش كامل چگونگي انجام نياز سنجي مطابق دستورالعمل سابقه‌اي وجود ندارد. مصاحبه‌ها با مسئولين ذيربط در دو وزارتخانه صنايع و نيرو نشان داده است كه فرايند نيازسنجي براي تشخيص دورههاي آموزش علمي – كاربردي مورد نياز مطابق با دستورالعمل نيازسنجي ناقصي هم كه ابلاغ شده، صورت نگرفته است چرا كه مسئولين آموزش در مقابل اين سؤال كه هدف از تشكيل دوره‌ها چه بوده است، معمولاً به استفاده از واژه نياز اكتفا كرده‌اند. به عنوان نمونه بيان مي‌داشتند كه فلان كارخانه، نيروگاه، واحد توليدي به برگزاري دورههاي مربوط، نياز داشته است به بيان ديگر وظيفه بخش آموزش را بررسي صحت و سقم پيشنهادات رسيده در مورد لزوم تاسيس رشته‌هاي مختلف – و نه انجام نياز سنجي به منظور تشخيص رشته‌هاي مورد نياز مي‌دانستند. به طور كلي در دو وزارتخانه صنايع و نيرو ”نيازهاي احساس شده” بر “نيازهاي واقعي” كه از طريق روشهاي نيازسنجي علمي كشف مي‌شود رجحان داشته‌اند. شاهد بر اين مدعا علاوه بر محتواي مصاحبه‌ها آن است كه هيچگونه دستورالعمل داخلي مدوني مبني بر چگونگي نيازسنجي دورههاي آموزشي در اين دو وزارتخانه وجود نداشت. اطلاعات حاصل از مصاحبه‌ها با مسئولين ذيربط در دو وزارتخانه جهاد سازندگي و كشاورزي نشان داده است كه در بخش كشاورزي نيز مانند بخش صنعت، نياز احساس شده بر نيازهاي واقعي مستخرجه از فرايند كاملاً علمي نيازسنجي، رجحان داشته است و موجبات تشكيل دورههاي علمي – كاربردي را فراهم آورده است. در عين حال مسئولين آموزش دو وزارتخانه بخش كشاورزي اخيراً در صدد شناسائي و طبقه‌بندي كليه مشاغل اين بخش برآمده‌اند و تا حدي به مكانيزم‌هاي علمي نياز سنجي آموزشي نزديك شده‌اند. ]2[ II – الگوهاي طراحي دورههاي علمي – كاربردي طراحي برنامه‌هاي درسي دورههاي علمي – كاربردي بر اساس دو آئين‌نامه مصوب گروه هشتم شوراي عالي برنامه‌ريزي در سالهاي 1371 و 1378 صورت پذيرفته است. آئين‌نامه سال 71 از حيث ميزان رعايت ضوابط طراحي مطلوب برنامه‌هاي درسي علمي – كاربردي بسيار پيشرفته‌تر بوده است اگر چه به اين آئين‌نامه هم انتقادات عمده‌اي (به ويژه از حيث ارائه ناقص الگوي طراحي برنامه‌هاي درسي مهارت محور) وارد است. نتايج منتشر شده طرح پژوهشي شماره 39 نشان مي‌دهد كه 18 استاندارد لازم براي طراحي برنامه‌هاي درسي علمي – كاربردي در دستورالعمل گروه هشتم شوراي عالي برنامه‌ريزي كه در سال 1378 به تصويب رسيده، مورد غفلت قرار گرفته است. اين استانداردها به قرار زير است: (1) شناسايي و طبقه‌بندي مشاغل، (2) تجزيه و تحليل مشاغل، (3) تعيين مهارتهاي مورد نياز مشاغل، (4) تعيين دانش مورد نياز براي انجام وظايف شغلي، (5) تعيين سطوح و طبقات حيطه‌هاي آموزشي براي دانش مورد نياز ، (6) زمان آموزش هر يك از توانمنديها، (7) خصوصيات جسمي، فكري و رواني مورد نياز براي شركت كنندگان، (8) سرانه فضاي آموزشي، (9) تجهيزات و وسائل آموزشي و كمك آموزشي هر درس، (10) هدف‌هاي رفتاري هر درس، (11) ويژگيهاي مدرسان هر درس، (12) شيوه ارزشيابي هر درس، (13) شيوه‌هاي اجرايي كارآموزي و كارورزي، (14) صلاحيت‌هاي تخصصي مدرسين، (15) فهرست وسايل و تجهيزات مورد نياز براي اجراي دوره، (16) تعيين نرم‌افزارهاي مورد نياز دوره، (17) تهيه سيستم تحليل اطلاعات و سنجش ميزان توفيق در اجراي دوره و بالاخره (18) الگوها و شاخصهاي ارزشيابي، بازنگري و اصلاح دوره. تحليل كيفي برنامه‌هاي درسي طراحي شده در بخش‌هاي صنعت و كشاورزي نشان داده است كه بخش صنعت با پيروي از الگوي برنامه‌ريزي درسي موضوعات مجزا – كه الگوي غالب در طراحي برنامه‌هاي درسي دورههاي مرسوم دانشگاهي است – به عوامل ضروري طراحي برنامه‌هاي درسي علمي – كاربردي نظير تجزيه تحليل شغل و تعيين مهارتهاي تفضيلي مورد انتظار مشاغل توجهي نكرده است. لذا در برنامه‌هاي درسي بخش صنعت صيغه نظري بر صيغه كاربردي مستولي شده است. الگوي برنامه‌ريزي درسي دورههاي علمي – كاربردي در وزارتخانه‌هاي بخش كشاورزي نشان داده است كه اين دو وزارتخانه در طراحي برنامه درسي اين دوره‌ها از الگوي برنامه‌ريزي درسي مهارت محور پيروي كرده‌اند ولي به دليل استفاده ناقص از اين الگو، كاستي‌هايي نظير: عدم پرداخت مناسب به برخي اهداف رفتاري و از همه مهمتر داخل شدن بسياري دروس و محتواي غير كاربردي غير لازم در برنامه درسي دورههاي علمي – كاربردي بوجود آمده است. ]2[ III – اجراي دورههاي علمي – كاربردي در چارچوب تحليل نظام آموزش عالي كشور و به منظور بررسي نتايج اجراي دورههاي علمي – كاربردي و ارزشيابي اثر بخشي آنها، پروژه پژوهشي شماره 38 طرح نياز سنجي نيروي انساني متخصص و سياستگذاري توسعه منابع انساني كشور به اين امر اختصاص يافت. در سال 1379 كه اين طرح پژوهشي به اجرا گذاشته شد؛ يكسال از فارغ‌التحصيلي دانشجويان ورودي دانشگاه جامع علمي – كاربرد در دو آزمون اوليه سالهاي 1375 و 1376 مي‌گذشت. بنابراين قاعدتاً بخش عمده‌اي از فارغ‌التحصيلان دورههاي علمي – كاربردي وارد بازار كار شده و توانمنديهاي حرفهاي خود را در معرض مشاهده كارفرمايانشان قرار داده بودند. شناخت توانمنديها و نارسائيهاي حوزه‌آموزشهاي علمي – كاربردي به عنوان يكي از حوزه‌هاي عرضه نيروي انساني متخصص كشور، امكانات تحليل لازم را براي تحليل نظام‌آموزش عالي كشور فراهم نمود. سئوال اصلي طرح پژوهشي شماره 38 اين بود كه “اثربخشي دورههاي علمي – كاربردي كه فارغ‌التحصيلان آن به تازگي وارد بازار كار شده‌اند چقدر است؟” در پژوهش انجام شده دوره‌اي اثر بخشي تلقي گرديد كه هدفهايش در حد قابل قبول تحقق يافته باشد. اهداف يا پيامدهاي مورد انتظار از دورههاي علمي – كاربردي در برنامه‌ريزي آموزشي و درسي انجام شده براي آنها، از قبل تعيين شده بود. براي سنجش اثر بخشي دورههاي علمي – كاربردي در اين پژوهش، علاوه بر فارغ‌التحصيلان دوره‌ها، كارفرمايان و استادانشان نيز مورد پرسش قرار گرفته‌اند. در دو آزمون اوليه دانشگاه جامع علمي – كاربردي در سالهاي 1375 و 1376 مجموعاً 7892 نفر پذيرفته شدند كه تا خرداد ماه 1380 تعداد 3845 نفر فارغ‌التحصيل شده‌اند. در اين پژوهش 440 نفر فارغ‌التحصيل كه بالغ بر 4/11 درصد فارغ‌التحصيلان دانشگاه جامع – علمي – كاربردي در زمان انجام پژوهش بوده‌اند؛ پرسشنامه تحقيق را تكميل نموده‌اند. علاوه بر اينها 66 نفر كارفرما و 89 نفر مدرس دورههاي علمي – كاربردي پرسشنامه‌هاي مخصوص به خود را تكميل نموده‌اند. 440 نفر فارغ‌التحصيل مورد مطالعه در اين پژوهش از 16 مركز آموزش و همگي داراي مدرك تحصيلي فوق ديپلم بوده‌اند. از مجموع 440 نفر فارغ‌التحصيل مورد مطالعه 89 درصد ساكن در 56 شهر كشور، از سرخس تا ماكو و از ساري تا ياسوج و 11 درصد ساكن در 56 روستا در سراسر كشور بوده كه با روش نمونه‌گيري خوشه‌اي از جامعه 3845 نفري فارغ‌التحصيلان دورههاي علمي كاربردي انتخاب شده‌اند. جمع‌آوري اطلاعات بوسيله پرسشنامه از دو طريق مراجعه حضوري و ارسال و دريافت پستي پرسشنامه‌هاي تحقيق صورت گرفته است. ]3[ برخي از يافته‌هاي اين پژوهش كه چگونگي اجراي دورههاي علمي – كاربردي و ميزان تحقيق اهداف دورههاي اجرا شده را به لحاظ كمي و كيفي آشكار نموده، بهمراه اطلاعات تكميلي در ادامه آمده است: 1- دانشگاه جامع علمي – كاربردي و مراكز آموزشي دستگاههاي اجرائي موفق به ايجاد هماهنگي بين خود براي تربيت نيروي انساني متخصص مورد نياز نشده‌اند چرا كه اولاً لا اقل در 30 درصد از مراكز آموزش دستگاههاي اجرائي كه در آگهي‌هاي سازمان سنجش آموزش كشور براي آزمونهاي اختصاصي دانشگاه جامع علمي – كاربردي در سالهاي 1375 و 1376 پيش‌بيني برگزاري دوره‌ها شده بود، به طور كلي دوره‌ها برگزار نگرديده و ثانياً نسبت فارغ‌التحصيلان پذيرفته شده از دو آزمون به پذيرفته‌شدگان نهايي آزمونها برابر 48/0 است. اين بدان معني است كه در يك قلم شاهد نرخ گذر 48 درصدي مي‌باشيم يعني 52 درصد از پذيرفته شدگان نهائي دانشگاه جامع علمي – كاربردي در آزمونهاي سالهاي 1375 و 1376 از دوره كارداني با موفقيت عبور نكرده و افت تحصيلي دانشگاه جامع در يك قلم 52 درصد است. 2- بهسازي منابع انساني موجود در نيروي كار كشور مهمترين هدف با يكي از سه هدف اصلي و مهم تعيين شده براي جريان آموزشهاي علمي – كاربردي در نظام آموزش عالي كشور بوده است. بهمين دليل از اولين روزهاي شروع اين جريان در نظام آموزش عالي ايران در اسناد منتشر شده از سوي دانشگاه جامع علمي – كاربردي و سازمان سنجش آموزش كشور بر اين نكته به صراحت تاكيد شده است. هر چند كه با گذر زمان و احتمالاً ناكامي در آموزش شاغلين تأكيدات روي آموزش شاغلين بتدريج كمتر شده و از سهميه حداقل 70 درصد شاغل در اولين آزمون براي اين آموزشها، شروع و به سهميه 40 درصد شاغل در سال 81 در آزمون هفتم دورههاي علمي – كاربردي خاتمه يافته است. نسبت پذيرفته شدگان شاغل در سه آزمون اوليه دانشگاه جامع به ترتيب 62، 60، 51 درصد بوده است.]4[ اين نتايج بيانگر عدم موفقيت دانشگاه در به تحقق رساندن مهمترين هدف يا يكي از سه هدف اصلي مهم خويش مي باشد. 40 درصد از فارغ‌التحصيلان مورد مطالعه در پژوهش شماره 38 در بدو ورود به دانشگاه جامع علمي كاربردي در سالهاي 1375 و 1376 شاغل بوده‌اند. يعني بين 18 تا 20 درصد كمتر از درصد كلي شاغلين در پذيرفته شدگان نهائي سالهاي مورد بحث. 20 درصد از فارغ‌التحصيلان مورد مطالعه در اين پژوهش پس از خاتمه تحصيل مشغول كار و 20 درصد مشغول ادامه تحصيل و 20 درصد نيز بيكار بوده‌اند. اين بدان معني است كه فقط براي 20 درصد از فارغ‌التحصيلان مورد مطالعه در پژوهش، پس از خاتمه تحصيل در دانشگاه جامع علمي – كاربردي، اشتغال ايجاد شده است. 3- اكثريت جمعيت مورد مطالعه در پژوهش ]فارغ‌التحصيلان (5/63 درصد)، استادان (7/60 درصد) و كارفرمايان (6/57 درصد) [ اثربخشي دورههاي علمي – كاربردي مورد بررسي را كمتر از “حداقل اثربخشي قابل قبول براي دورههاي علمي – كاربردي” ارزيابي كرده‌اند. 4- تفاوت اصلي دانشگاه جامع علمي – كاربردي با دانشگاههاي معمولي كه تاكيدي بر تربيت دانشجويان به منظور كسب توانمنديهاي حرفهاي خاص ندارند قاعدتاً در ميزان توانمنديهاي حرفهاي فارغ‌التحصيلان اين دانشگاه و آمادگي آنها براي ايفاي وظايف حرفهاي است. لااقل دو يافته تجربي در پژوهش شماره 38 بدست آمده كه مبني بر عدم برتري فارغ‌التحصيلان دانشگاه جامع علمي – كاربردي در اين خصوص است. نخست اينكه هر سه گروه مورد مطالعه (فارغ‌التحصيلان، كارفرمايان و استادان) توانمنديهاي حرفهاي فارغ‌التحصيلان شامل: (1) نوشتن گزارش كار روزانه، گزارش فني و دستورالعمل براي زيردستان، (2) خواندن و فهميدن دستورالعمل‌ها، نقشه‌ها و موارد مشابه، (3) تشخيص مشاغل موجود در حيطه كار براي مثال: اندازه‌گيري، بازرسي و عيب‌يابي، (4) انتخاب ابزار مناسب براي انجام وظايف و بالاخره (5) تنظيم برنامه كاري براي خود و دستورالعمل براي زيردستان را، پايين‌تر از توانمنديهاي علمي و توانمنديهاي اجتماعي آنها ارزيابي كرده‌اند. دو ديگر اينكه 70 درصد از فارغ‌التحصيلان شاغل مورد مطالعه در پژوهش اذعان نموده‌اند كه در بدو شروع كار پس از فراغت از تحصيل در دانشگاه جامع، در حد خيلي زياد و زيادي (در يك طيف 5 قسمتي ليكرتي) نياز به آموزش ديدن براي انجام وظايف حرفهاي خود داشته‌اند. اين وضعيت در حالي وجود دارد كه 66 درصد از اين افراد تناسب رشته تحصيلي و شغل خود پس از فارغ‌التحصيل را در حد زياد و خيلي زياد اعلام كرده‌اند. اين يافته‌ها حاكي از آن است كه حضور در دورههاي كارداني علمي – كاربردي مورد مطالعه، فارغ‌التحصيلان اين دوره‌ها را از نظر توانمندي حرفهاي آماده ايفاي وظايف شغلي ننموده است. 5- فقط 5/9 درصد از فارغ‌التحصيلان مورد مطالعه احساس مي‌كنند كه دوره‌هايي كه در دانشگاه جامع علمي – كاربردي گذرانده‌اند در بهبود زندگي آنها موثر بوده و به اهدافي كه از ورود به آموزشهاي علمي – كاربردي داشته‌اند دسترسي پيدا كرده‌اند. اين يافته بيانگر ناكامي اكثريت فارغ‌التحصيلان مورد مطالعه بوده و در نتيجه عامل بالقوه براي تضعيف وجهه آموزشهاي علمي – كاربردي در سطح جامعه است. 6- 27 درصد از مدرسين 16 مركز آموزش علمي كاربردي مورد مطالعه در سطح كشور، عضو رسمي هيات علمي مي‌باشند كه 5/12 درصد از آنان استاديار، 79 درصد مربي آموزشي و 5/8 درصد آموزشيار بوده‌اند. 57 درصد از مدرسين مراكز آموزش علمي – كاربردي مورد مطالعه در طول سال تحصيلي 79-1378 از هيچ نوع فرصت آموزشي اعم از كارگاه يا سمينار آموزشي، دورههاي آموزش ضمن خدمت و فرصت آموزشي در داخل يا خارج از كشور برخوردار نبوده‌اند. و مابقي آنها (43 درصد مدرسين) از يك يا تلفيقي از فرصتهاي آموزشي برخوردار شده‌اند بنابراين اكثريت مدرسين مورد مطالعه از هيچگونه فرصت آموزشي و بهسازي شغلي در طول سال تحصيلي موصوف برخوردار نشده‌اند. اين در حالي است كه اساتيد در دنياي پر تغيير كنوني ، بويژه اساتيد دورههاي علمي – كاربردي كه بايد از ويژگيهاي خاصي علاوه بر ويژگيهاي عمومي اساتيد در آموزشهاي علمي محض برخوردار باشند مي‌بايد از فرصتهاي آموزشي و بهسازي بسيار بيشتري برخوردار شوند. يكي از راههاي برخورداري مدرسين علمي – كاربردي از فرصتهاي آموزشي و بهسازي دسترسي آنها به رايانه است كه از آن طريق مي‌توانند از اينترنت نيز استفاده نمايند. 5/25 درصد از مدرسين مورد مطالعه امكان استفاده اختصاصي از رايانه داشته‌اند و 4/40 درصد از آنان از رايانه به صورت مشترك با همكارانشان استفاده مي‌كرده‌اند. 2/29 درصد از مدرسين مورد مطالعه نيز امكان استفاده از رايانه را در مركز آموزش علمي – كاربردي خويش نداشته‌اند. از يافته‌هاي شش‌گانه اخيرالذكر از گزارش پژوهش مورد استناد مي توان نتيجه گرفت كه تحقق اهداف كمي دانشگاه جامع علمي – كاربردي و اثربخشي دورههاي علمي – كاربردي مورد مطالعه در حد مورد انتظار نبوده است. ]3 [ اهداف كمي دانشگاه جامع علمي – كاربردي در سالهاي فعاليت آن در حدود 50 درصد تحقق يافته است كه رقم نامناسبي است اما از زاويه ديگري نيز امكان برسي اهداف كمي دانشگاه جامع علمي كاربردي وجود دارد و آن مقايسه فعاليتهاي اين دانشگاه كه رويكرد اصلي آن آموزش تكنسين است با فعاليتهاي آموزش تكنسين در ساير دانشگاههاي كشور است. آمار منتشر شده سازمان سنجش آموزش كشور حاكي از آن است كه در شش سال پذيرش دانشجو در دانشگاه جامع علمي كاربردي (از سال 1375 تا سال 1380) مجموعاً تعداد 65621 نفر پذيرفته شده نهايي براي شركت در دورههاي كارداني به اين دانشگاه معرفي شده است. اين در حالي است كه تعداد دانشجويان دورههاي كارداني در مجموع آموزش عالي كشور بدون احتساب دانشجويان اين دانشگاه در سال تحصيلي 80-79 بالغ بر 332965 نفر مي‌باشد. يعني در يك سال تحصيلي در دانشگاههاي كشور بيش از 5 برابر 6 سال پذيرش دانشجو در دانشگاه جامع، دانشجو وجود دارد. از اين مقايسه ساده مي‌توان نتيجه گرفت كه دانشگاه جامع علمي – كاربردي از نظر كمي در عرصه آموزش تكنسين كشور چندان مطرح نيست. ]5[ يافته‌هاي دو پروژه پژوهشي طرح جامع نيازسنجي نيروي انساني متخصص و سياستگذاري توسعه منابع انساني كشور كه در فوق مورد اشاره قرار گرفت نشان مي‌دهند كه اولاً براي تشخيص آموزشهاي علمي – كاربردي مورد نياز، دستورالعمل مناسب و كاملي از سوي مسئولان‌آموزشهاي علمي –كاربردي در وزارت علوم و دانشگاه جامع علمي – كاربردي تدوين نشده و دستورالعمل ابلاغي نيازسنجي نيز در وزارتخانه‌ها و دستگاههاي مجري آموزشهاي علمي – كاربردي يا به اجرا گذاشته نشده و يا بطور ناقصي مورد استفاده قرار گرفته است. بنابراين فرايند نيازسنجي براي تشخيص دورههاي علمي – كاربردي مورد نياز به شيوه علمي در كشور به اجرا گذاشته نشده است. دو ديگر اينكه دستورالعملهاي ابلاغ شده از سوي گروه هشتم آموزشهاي علمي- كاربردي شوراي عالي برنامه‌ريزي، براي طراحي برنامه‌هاي آموزشي و درسي علمي كاربردي ناقص و نامناسب بوده كه بتدريج نيز از نقصان بيشتري برخوردار شده است. چنين نقاط ضعفي در طراحي الگوي‌هاي برنامه‌ريزي آموزشي و درسي در ستاد وزارت علوم، تحقيقات و فناوري منجر به تدوين برنامه‌هاي آموزشي و درسي دورههاي علمي – كاربردي به شكلي نارسا و نامناسب در دستگاههاي اجرائي و تصويب آنها به همان شكل در گروه هشتم شده است. دست آخر اينكه اهداف كمي دانشگاه جامع علمي – كاربردي در حد حداكثر 50 درصد تحقق يافته كه در مقايسه با آموزش تكنسين در ديگر مراكز آموزش عالي كشور قابل صرف نظر كردن است و اهداف كيفي دورههاي علمي – كاربردي نيز كه همانا آماده كردن فارغ‌التحصيلان دوره‌ها براي ايفاي وظايف شغلي و ايجاد توانمنديهاي حرفهاي در آنان مي‌باشد، حتي در حداقل قابل قبول محقق نشده است. اين يافته‌ها در مجموع بيانگر آن است كه آموزشهاي علمي – كاربردي به معني دقيق كلمه در كشور ايجاد نشده و استقرار نيافته است و موضوع توسعه آن منوط به ايجاد و استقرار قبلي آن مي‌باشد كه در ادامه مقاله به بيان چند و چون آن خواهيم پرداخت. آيا نظام آموزش عالي كشور داراي سياستهاي معين توسعه است؟ تعيين سياستهاي توسعه آموزشهاي علمي – كاربردي منوط به وجود سياستهاي معين توسعه در نظام‌آموزش عالي كشور است و به نظر مي‌رسد كه در وزارت علوم، تحقيقات و فناوري سياست توسعه معين براي آموزش عالي تدوين نشده است و يا سياستهاي اعلام شده براي توسعه، متعهدانه پي‌گيري نمي‌شود. مرور هفت‌ماه سياستگذاري و مديريت در آموزش عالي كشور صحت اين ادعا را روشن مي‌كند كه ذيلاً به اين مرور مي‌پردازيم. منشور توسعه علمي ايران روساي دانشگاهها و مراكز علمي و تحقيقاتي كشور در چهل وچهارمين نشست خود كه از 7 تا 9 دي‌ماه 1380 در دانشگاه صنعتي شريف برگزار شد؛ درباره دو موضوع اساسي “سياستها و راهبردهاي علم و فناوري كشور” و “سياستها و راهبردهاي فرهنگي و اسلامي در دانشگاهها و مراكز علمي و تحقيقاتي بحث و بررسي كردند و بيانيه‌اي 32 ماده‌اي را به تصويب رساندند كه به “بيانيه 80” يا “منشور توسعه علمي ايران” موصوف گرديد. ]6[ در ماده 5 “منشور توسعه علمي ايران” آمده است كه ماموريت‌هاي مذكور در آن، تعيين كننده راهبردها و راهكارهاي اجرايي علوم، تحقيقات و فناوري در آينده است. اين ماموريت‌ها بيانگر چالش‌هاي پيش روي كشور در علم و فناوري است و نيز حاكي از عزم ملي براي توسعه علمي و فني كشور بوده و بدون ترديد شرط بقاي كشورمان در جغرافياي آينده جهان توجه به اين ماموريت‌هاست. در ماده 17 “بيانيه 80” مصوب گرديده است كه در دو دهه بعد از پيروزي انقلاب اسلامي آموزش عالي كشور رشد كمي قابل توجهي داشته است و روساي دانشگاهها و مراكز آموزش عالي كشور مصمم هستند كه مرحله جديدي را در دهه سوم بعد از انقلاب با تاكيد بر كيفيت در تمام سطوح علوم و تحقيقات آغاز نمايند. وزير علوم، تحقيقات و فناوري شش ماه پس از تصويب منشور علمي اخيرالذكر در مراسم گشايش هفتمين اجلاس مشترك هياتهاي امناي دانشگاهها و موسسه‌هاي آموزش عالي و مراكز پژوهشي كشور در دانشگاه تهران سخناني ايراد كرد كه فتح بابي براي عدم پي‌گيري ماده 17 منشور گرديد؟!! و پيرو اين سخنان مشخص گرديد كه سياستهاي وزارت علوم نه تنها كنار گذاشتن سياستهاي دو دهه اول بعد از انقلاب نيست بلكه تاكيد بر كميت و افزايش ظرفيت پذيرش دانشجو در دانشگاهها بسيار چشمگيرتر از گذشته در دهه سوم ادامه خواهد يافت!! معين در بخشي از سخنان خود در اين اجلاس گفته است: “افزايش سهم و نقش اساسي دانش و فناوري در ساخت اقتصادي، اجتماعي و سياسي كشورها در دنياي جديد ايجاب مي‌كند كه در آستانه قرن پانزدهم هجري شمسي (ايران – 1400)، دهه سوم و دهه چهارم انقلاب را دوران توسعه منابع انساني، توسعه فرهنگ مدار و معطوف شدن نظام برنامه‌ريزي كشور به اقتصاد مبتني بر دانش (به جاي نفت) و توجه به استعدادها و خلاقيت‌هاي علمي و پژوهشي بدانيم، و طبعاً توجه به اين ضرورت، مستلزم تغيير نگرش و يافتن راهكارهاي متناسب و تحول در ساختارهاي موجود است. بر اين اساس اكنون نظريه اقتصاد بر پايه سرمايه جاي خود را به نظريه اقتصاد بر پايه دانش و دانش فني داده است و لذا آموزش و پژوهش و تامين نيروي محقق و كشف و پرورش استعدادها، امري خدماتي و مصرفي نيست، بلكه امري توليدي و سرمايه‌اي است. ]7[ كمتر از يكماه بعد معاون آموزشي وزارت علوم، تحقيقات و فناوري، سخنان وزير محترم را عملياتي كرده و به صورت برنامه‌هاي اجرائي مشخص اعلام نمود. جعفر توفيقي در اجلاس روساي دانشگاهها و مراكز آموزش عالي كشور در دانشگاه مازندران در اواخر مرداد ماه 1381 اعلام نمود كه به منظور پاسخگوئي به استقبال عموم براي ورود به دانشگاهها، دانشگاههاي دولتي اقدام به جذب و پذيرش دانشجوي نيمه حضوري بنمايند. جعفر توفيقي با تاكيد بر اينكه مدارك فارغ‌التحصيلان دورههاي نيمه حضوري همانند مدرك ساير دورههاي حضوري از نظر وزارت علوم معتبر است، تصريح كرد: تفاوت دورههاي نيمه حضوري و دورههاي شبانه با ساير دوره‌ها در اين است كه دانشجويان دورههاي نيمه حضوري و شبانه بايد شهريه پرداخت كنند. توفيقي در ادامه سخنان خود افزوده است: پذيرش دانشجويان دورههاي نيمه حضوري از طريق آزمون سراسري و همچنين خارج از چارچوب اين آزمون صورت مي‌گيرد ودانشجويان مي توانند به تحصيل در اين دانشگاهها بپردازند. وزارت علوم نيز درصدد است با حداكثر ظرفيت !! نسبت به جذب دانشجويان در دانشگاههاي دولتي اقدام كند و پوشش تحصيلي علاقه‌مندان به ورود در دانشگاهها را افزايش دهد. ضمناً در صورتي كه اعتبارات دولتي براي پاسخگويي به تقاضاي جامعه در ورود به دانشگاهها كفايت نكند وزارت علوم با استفاده از مشاركتهاي مردمي نسبت به پذيرش دانشجو اقدام خواهد كرد. ]8[ روابط عمومي وزارت علوم دو روز بعد شرايط پذيرش دانشجو در دورههاي نيمه حضوري را اعلام كرد. اين روابط عمومي همچنين از موافقت شوراي گسترش آموزش عالي با ايجاد 16 رشته نيمه حضوري در مقطع كارشناسي دانشگاه بوعلي‌سينا خبر داد. ]9[ وزير علوم، تحقيقات و فناوري نيز سه روز بعد در مراسم افتتاح چند پروژه عمراني دانشگاه بوعلي سينا گفت: تا پايان برنامه پنج ساله سوم توسعه، ظرفيت پذيرش دانشجو در دانشگاههاي دولتي از 170 هزار نفر فعلي به بالاي 300 هزار نفر (دو برابر ) در سال افزايش خواهد يافت. ]10[ وزير علوم، تحقيقات و فناوري با اشاره به لزوم درآمدزا كردن دانشگاهها، و اينكه در حال حاضر تنها 22 درصد از جوانان كشور مي‌توانند به دانشگاهها راه يابند؛ در حاليكه در كشورهاي پيشرفته صنعتي، بيش از 95 درصد از گروه سني جوانان 22-18 سال مي توانند از آموزش عالي برخوردار باشند، شعار امروز دنيا را آموزش عالي براي همگان در تمام عمر خواند و اظهار داشت: ما بايد كاري كنيم كه ظرفيت‌هاي آموزش عالي كشور گسترش يابد تا بتواند پاسخگوي تقاضاي روزافزون اجتماعي براي ورود به آموزش عالي باشد. و اين تامين كننده آينده كشور است. ]11[ اقتصاد مبتني بر دانش تغيير جهت‌گيري وزارت علوم در كمتر از هفت‌ماه نمي‌تواند بدون دليل صورت گرفته باشد، بايد ديد در فاصله اجلاس دانشگاه صنعتي شريف در دي ماه 1380 تا اجلاس دانشگاه مازندران در مرداد ماه 1381 چه اطلاعات جديدي در اختيار سياستگذاران و مديران آموزش عالي كشور قرار گرفته است كه چنين چرخش 180 درجه‌اي در راهبردهاي اين وزارتخانه براي اداره آموزش عالي كشور ايجاد نموده‌اند. نگارنده اين تغيير جهت‌گيري را تا حدود زيادي ناشي از انتشار نتايج طرح جامع نياز سنجي نيروي انساني متخصص و سياستگذاري توسعه منابع انساني كشور در خرداد ماه 1381 مي‌داند. يعقوب انتظاري (عضو هيات علمي توسعه پژوهش و برنامه‌ريزي آموزش عالي) مقاله‌اي تحت عنوان “تحليل تقاضاي اقتصاد ايران براي داشتن آموختگان آموزش عالي از چشم‌انداز اقتصاد مبتني بر دانش “نتايج گزارش پژوهشي شماره 10 طرح جامع نياز سنجي نيروي انساني متخصص را در سمينار ارائه نتايج طرح در خرداد ماه 1381 ارائه كرده است. انتظاري در پژوهش خود كه در چهارچوب محور پژوهشي “برآورد و تحليل تقاضاي اقتصادي نيروي انساني متخصص” از طرح جامع نيازسنجي صورت گرفته است. با استفاده از روش اصلاح شده داده – ستاده، برآورد نيروي انساني متخصص مورد نياز كشور را براي سه مقطع زماني 1383، 1385 و 1388 را به تفكيك ميزان تحصيلات، رشته‌هاي تحصيلي، شغل، فعاليت، رشد هدف ارزش افزوده و رشد هدف بهره‌وري نيروي انساني، انجام داده است. در عين حال وي برآوردهاي انجام شده خود را به دليل ضعف‌هاي تكنيكي و ابزاري الگوهاي به كار رفته از يك سو و فقدان كارايي تحليلي و تبيين نظري الگوها از سوي ديگر معتبر ندانسته و اعتقادي به برنامه‌ريزي نيروي انساني با روشهاي مرسوم اقتصادي نداشته و صريحاً اعلام نموده كه لازم است در دانش اقتصادي مرسوم كه اساس برنامه‌ريزي‌ها و سياستگذاريهاي ملي در زمينه‌هاي اقتصادي و توسعه منابع انساني است تجديدنظر شود و دانش جديد توليد و مورد بهره‌برداري قرار گيرد. انتظاري تاكيد نموده كه لازم است در جستجوي مباني نظري جديدي براي تحليل و تبيين سيستم اقتصادي بطور كل و نياز سنجي و توسعه منابع انساني بطور خاص بود. وي نظريه اقتصاد مبتني بر دانش را به عنوان يك چارچوب نظري مناسب براي استفاده در ايران در مقاله خويش معرفي نموده است. ]12[ انتظاري معتقد است كه اقتصاد كشورهاي دنيا در حال حاضر بطور كلي متكي به: (1) منابع طبيعي، (2) منابع مادي، (3) توليد كالاها و خدمات و (4) دانش مي‌باشد. وي ايران را از جمله كشورهائي مي‌داند كه اقتصاد متكي بر منابع طبيعي دارد. از نظر وي دوران اتكاي اقتصاد بر منابع طبيعي سپري شده و اقتصاد ايران بايد متكي بر دانش شود! و نظام آموزش عالي در كشور ما نبايد دغدغه تربيت متخصص داشته باشد! چرا كه متخصص ربات است و دوران تربيت آن گذشته است! از نظر وي نظام آموزش عالي ايران بايد اقتصاد كشور را در جهش از اتكاي بر منابع طبيعي به اتكاي بر دانش ياري نمايد!؟ انتظاري در بخش نتيجه‌گيري مقاله خويش نوشته است: “تحولات شتابان جهاني حكم مي‌كند كه ايران نيز بايستي هر چه سريعتر ظرفيت‌هاي لازم را براي وارد شدن به اين فاز توسعه ]اقتصاد متكي بر دانش[ فراهم كند. در غير اينصورت در اثر رقابت شديد جهاني كه بر مبناي دانش شكل مي گيرد از بين مي‌رود و بخش مهمي از اين ظرفيتها، تربيت انسانهاي فرهيخته‌اي است كه دانش را توليد، توزيع، تبديل مي‌كنند، ترويج مي‌دهند و مورد بهره‌برداري قرار مي‌دهند.. تحليلگران و سياستگذاران آموزش عالي ]كشور[ بايستي توجه خود را به بازار دانش متمركز كنند و دانش آموختگان آموزش عالي را به عنوان عرضه كنندگان دانش كه مدرك تحصيلي آنها مجوزي براي عرضه دانش است، در نظر بگيرند. نه به عنوان نيروي انساني كه ممكن است بيكار بماند. بر اين اساس آنها نبايد نگران بيكاري فارغ‌التحصيلان باشند. در چشم انداز جديد آنها بايستي نگران عدم توانايي دانش آموختگان در عرضه دانش مورد نياز بنگاههاي دانش ومبتني بر دانش باشند و به اين فكر باشند كه چگونه مي‌توانند دانشكاران توانا تربيت كنند.” ]12[ انتظاري معتقد است كه وظايف آموزش عالي در اقتصادهاي متكي بر دانش تربيت متخصص نيست بلكه تربيت انسانهاي يادگيرنده، انديشمند، خلاق و فرهيخته است. از نظر ايشان، بيكاري دانش آموختگان مسئله‌اي موقت و زودگذر است و نبايد از آن هراسيد و نهايتاً فارغ‌التحصيلان بيكار در خيابانها مي توانند حق خودشان را از دولت بگيرند! آخرين جمله سخنراني ايشان در سمينار ارائه نتايج طرح نيازسنجي نيروي انساني متخصص در خردادماه 1381 اين بوده كه آموزش عالي را محدود نكنيم و به ويژه آموزش عالي خصوصي را و به تقاضاي اجتماعي آموزش عالي جواب دهيم. هر چند كه نگارنده معتقد است پيشنهادهاي انتظاري بسيار انتزاعي بوده و وضعيت اقتصادي، اجتماعي و سياسي جامعه ايران را در نظر نگرفته و با اصول سه‌گانه: “تدريج، تناسب و نظام‌وارگي” كه در هر گونه سياستگذاري در آموزش عالي بايد رعايت گردد، بيگانه است؛ اما حسن طائي يكي از دستاندركاران اصلي طرح جامع نيازسنجي نيروي انساني متخصص كه در زمان سخنراني انتظاري ، رياست پانل را به عهده داشت؛ بلافاصله پس از سخنراني وي در سمينار خطاب به حاضران گفت: طرح پژوهشي آقاي انتظاري يكي از طرحهاي برگزيده طرح جامع نيازسنجي نيروي انساني متخصص و مقاله ايشان هم، مقاله برگزيده سمينار است. طائي افزود: براي نوشتن گزارش تلفيق و پيش‌بيني تقاضاي اقتصادي، كار هفت پژوهشگر ديگر در اين حوزه را بر پايه نظريات انتظاري گذاشتيم و پيش بيني را انجام داديم. جنبه مهمتر سخنان انتظاري اين بود كه بازتاب سخنان وي را يكماه بعد در سخنان وزير علوم كه در صفحات قبل گزارش كرديم. يافته‌ايم كه در تغيير جهت‌گيري سياستها و راهبردهاي وزارتخانه نيز بسيار مؤثر بوده است، بنابراين لازم است مرور كوتاهي بر طرح جامع نياز سنجي نيروي انسان متخصص و سياستگذاري توسعه منابع انساني كشور داشته باشيم. طرح جامع نيازسنجي نيروي انساني متخصص طرح نياز سنجي نيروي انساني متخصص و سياستگذاري توسعه منابع انساني كشور، با موضوع انجام مطالعات و پژوهشهاي مرتبط با تدوين برنامه جامع ده ساله تربيت نيروي انساني متخصص كشور، موضوع تبصره 36 قانون برنامه دوم توسعه ازخرداد ماه سال 1378 آغاز و در خرداد ماه سال 1381 با ارائه نتايج 40 طرح پژوهشي و مطالعاتي در شش محور پژوهشي در سمينار ارائه نتايج طرح در دانشكده مديريت دانشگاه تهران خاتمه يافت. يكي از نقاط مثبت اين طرح انتشار قابل قبول و نسبي نتايج اجراي آن است. در سمينار اخيرالذكر حدود 40 گزارش نهائي طرحهاي پژوهشي و 6 گزارش تلفيق نتايج اين طرح‌ها، بهمراه مشخصات همكاران طرح و نزديك به 40 مقاله مأخوذ از آن در قالب يك لوح فشرده (CD) به صورت الكترونيكي منتشر و در اختيار علاقه‌مندان حاضر در سمينار گذاشته شد. متاسفانه در اين لوح فشرده گزارش تلفيق نهائي طرح جامع كه قاعدتاً حاصل عصاره‌گيري از 40 طرح پژوهش و 6 گزارش تلفيق است فقط داراي صفحه عنوان است. گزارش تلقيق نهائي طرح جامع نيازسنجي نيروي انساني متخصص تا زمان نوشتن اين مقاله (آبان 1381) حتي براي مجريان پروژه‌هاي پژوهشي طرح ارسال نگرديده و معلوم نيست كه مفاد آن چگونه تنظيم شده است. برخي از اطلاعات مربوط به طرح جامع نياز سنجي كه روي سايت اينترنتي مركز اطلاعات و مدارك علمي ايران منتشر شده بود اخيراً بنا به تقاضاي سرپرست موسسه پژوهش و برنامه‌ريزي آموزش عالي از روي اين سايت برداشته شده است. محمد باقر غفراني، مدير اجرائي طرح جامع نيازسنجي در ابتداي گزارش تلفيق شماره 4 تحت عنوان: “تحليل و برآورد تقاضاي اجتماعي ورود به آموزش عالي” كه توسط معصومه قارون (عضو هيات علمي موسسه پژوهش و برنامه‌ريزي آموزش عالي) نوشته شده؛ اين گزارش را به عنوان يكي از گزارش‌هاي هفت‌گانه اصلي طرح كه حول محور تقاضاي اجتماعي آموزش عالي تنظيم و در كميته علمي طرح مورد تائيد قرار گرفته، معرفي نموده است. وي در اين مقدمه اظهار اميدواري كرده است كه اين گزارش در روشن كردن ابعاد مختلف تقاضاي اجتماعي ورود به آموزش عالي و اتخاذ راهبردها و سياستهاي اجرايي مورد نياز براي پاسخگويي به اين تقاضا مفيد افتد. ]13[ همانگونه كه در صفحات قبل بيان كرديم سياستهاي اجرايي در خصوص پاسخگويي به تقاضاي اجتماعي آموزش عالي توسط مديران ارشد وزارت علوم، تحقيقات و فناوري در تابستان 1381 اتخاذ شد و از اين جهت آرزوي مدير اجرايي طرح نيازسنجي نيروي انساني متخصص تحقق يافته است. اما آنچه ايشان بايد پاسخگوي آن باشد اين است كه استنتاج چنين نتايجي از طرح جامع نياز سنجي نيروي انساني متخصص، نقض غرض بوده و در چارچوب تبصره 36 قانون برنامه دوم و اهداف تعريف شده براي اين طرح پژوهشي نمي‌گنجد؟!! اين نكته را نگارنده به عنوان يكي از مجريان پروژه‌هاي پژوهشي طرح جامع نياز سنجي در جلسه پاياني روز اول سمينار ارائه نتايج طرح در تالار الغدير به مدير محترم اجرائي طرح جامع نيازسنجي در حضور معاون محترم آموزشي وزارت علوم، تحقيقات و فناوري تذكر دادم. ايشان در پاسخ به اينجانب ريشه بسياري از مشكلات را در قوانين غلط دانسته و چنين استنتاجاتي را خارج از چارچوب تبصره 36 قانون برنامه دوم ندانستند و در همان جلسه قول دادند كه در پايان روز دوم سمينار مجال مناسبي را براي ارائه نظرات صاحبنظران پيرامون اين موضوع فراهم آورند اما متاسفانه در انتهاي روز دوم سمينار كه پايان سمينار ارائه نتايج طرح نيازسنجي بود نه تنها مجالي براي ارائه نظرات در اين خصوص فراهم ننمودند بلكه موضوع ميزگرد پاياني نيز بر محور اشتغال با حضور معاون وزير كار سوق داده شد و اين بحث مكتوم ماند!!؟ معصومه قارون در پيشگفتار گزارش تلفيق شماره 4 طرح نيازسنجي نيروي انساني متخصص، فزوني تقاضا براي آموزش عالي نسبت به عرضه محدود خدمات آن، بويژه در بخش دولتي را يكي از چالش‌هاي اساسي نظام‌آموزش عالي كشور دانسته است. قارون در دفاع از لزوم پاسخگوئي به تقاضاي اجتماعي آموزش عالي در كشور نوشته است: “اگر چه محدوديت‌هاي منابع دولتي در دهه‌هاي اخير و رواج تفكر اقتصاد نئوليبراليستي و اجراي سياستهاي آزاد سازي اقتصادي به غلبه تفكر برنامه‌ريزي نيروي انساني و روشهاي كمي آن در دو برنامه توسعه اقتصادي اجتماعي و فرهنگي كشور انجاميد و در همين راستا تبصره 36 قانون برنامه دوم، مطالعات مربوط به تعيين سهم بخش دولتي و بخش غير دولتي در آموزش عالي كشور را در دستور كار سازمان مديريت و برنامه‌ريزي كشور و سپس بخش آموزش عالي قرار داد ليكن الزامات جهاني شدن اقتصاد و فاصله رو به تزايد كشورهاي در حال توسعه و توسعه يافته، رسالت‌هاي متفاوت و تعاريف كاملاً جديدي از وظايف اين بخش را در سالهاي اخير در سطح دنيا مطرح كرده‌اند كه با اعطاي نقش محوري به نظام آموزش عالي و حاكميت ديدگاه حداكثر گرايانه در توسعه اين بخش، ديگر انتخاب دو راه حل گوشه‌اي توسعه بر مبناي نياز اقتصادي و يا تقاضاي اجتماعي منسوخ شده است و به جاي آن راههاي گزينش و تقويت منابع انساني بالقوه براي پايه‌گذاري توسعه همه جانبه سطح دانش كشور اهميت يافت است. كه در اين گزينش ، خيل عظيم متقاضيان آموزش عالي به عنوان يك منبع مهم و پايه مي‌تواند از يك تهديد به يك فرصت تبديل شود. ]13[ همانطور كه آشكار است تلفيقگر اخيرالذكر طرحهاي پژوهشي طرح جامع نيازسنجي، به صراحت عدم اعتقاد خود را به برنامه‌ريزي نيروي انساني بر مبناي نياز اقتصادي يا تقاضاي اجتماعي كه در چارچوب تبصره 36 قانون برنامه دوم و اهداف طرح جامع نيازسنجي مطرح بوده را اعلام نموده و راهكار توسعه همه جانبه سطح دانش كشور را براي پاسخگويي به خيل عظيم متقاضيان آموزش عالي در كشور ارائه داده است!! البته اين اعتقاد مختص تلفيقگر اخيرالذكر گزارش‌هاي پژوهشي طرح جامع نيازسنجي نبوده و همانند مدير اجرائي طرح، معاون وي نيز كه در حوزه پژوهشي برآورد و تحليل تقاضاي اقتصادي نيروي انساني متخصص مسئوليت تلفيق طرحهاي پژوهشي را در به عهده داشت، نيز تا حدودي چنين نگرشي دارد. حسن طايي در گزارش تلفيق شماره 3 طرح جامع نيازسنجي تحت عنوان؛ “برآورد و تحليل تقاضاي نيروي انساني متخصص در طول برنامه سوم و چهارم توسعه 1388-1378” نوشته است: “چون از لحاظ نظري نيروهاي اقتصاد بازار – علي رغم هر درجه از رقابت پذيري و برخورداري از اصول متعارف – نمي‌توانند چنانكه شايسته است ارزش گذاريها و سامانه‌هاي لازم را براي بازار دانش آموختگان عالي فراهم سازنده موضوع “ برنامه ريزي و پيش‌بيني نيروي انساني متخصص” با درجه و شدت كم و زياد در بيشتر كشورها و حتي در مناطق و سازمانهاي بزرگ – به عنوان يك ضرورت گريز ناپذير – مطرح است. البته، ناگفته نماند دوراني كه برنامه‌ريزي نيروي انساني را جانشين بازار و عصري كه برنامه‌ريزي نيروي انساني را مكمل بازار مي‌پنداشته‌اند؛ به سر آمده است. آنچه امروزه در كنار نظامها و پايگاههاي گسترد گردآوري داده براي محاسبة شاخصهاي كليدي بازار كار – به عنوان محوري‌ترين ابزار تحليل و شناسايي روندهاي عرضه و تقاضا – مطرح است، برنامه‌ريزي نيروي انساني در خدمت بازار كار و يرنامه‌ريزي نيروي متخصص در خدمت بازار دانش است.” ]14[ مطالبي كه معاون محترم طرح جامع نياز سنجي نيروي انساني متخصص در مطلع گزارش تلفيق اخيرالذكر مطرح كرده‌اند بسيار فني و چند جانبه است و از آنجا كه نگارنده در اقتصاد متخصص نيست در فهم و تفسير آن با مشكل مواجه است و از اين رو از چند نفر اقتصاد دان تقاضا كرد كه در نقد اين قبيل مطالب وي را ياري كنند كه تا كنون خبري از ياري آنان نرسيده است! علي ايحال آنچه من از عبارات نقل شده و ديگر اشارات طائي درك كرده‌ام آن است كه ايشان در خصوص كارآمدي برنامه‌ريزي وبرآورد نيروي متخصص در چارچوب تبصره 36 قانون برنامه دوم و يا كنار گذاشتن برنامه ريزي و سوق دادن آموزش عالي بر مبناي نظريه اقتصاد متكي بر دانش، به نتيجه قطعي نرسيده‌اند. به نظر مي‌رسد بر عكس حسن طائي، معصومه قارون در خصوص موضوع اخيرالذكر به نتيجه قطعي رسيده است. قارون در شروع پيشگفتار گزارش تلفيق شماره 4 طرح نيازسنجي نيروي انساني متخصص نوشته است: “تداوم عوامل موثر بر رشد تقاضا براي آموزش عالي از جمله تغييرات جمعيتي و تركيب سني جوان آن، محدوديت اعزام به خارج براي ادامه تحصيل و عدم برنامه‌ريزي مناسب براي ايجاد فرصتهاي شغلي كافي، روند شهرنشيني و انتظارات جامعه در خصوص بهره‌مندي از حقوق اجتماعي، اقتصادي، همگي حاكي از تداوم روند تقاضاي آموزش عالي – البته با تركيب و ويژگيهاي خاص – است. و از آنجا كه عليرغم توسعه بخش آموزش عالي غير دولتي. به دلايل مختلف همچنان تقاضا براي ورود به دانشگاهها و موسسات آموزش عالي دولتي. نقطه ثقل تقاضاي آموزش عالي را تشكيل مي‌دهد. برنامه‌ريزي براي پاسخگويي به تقاضاي اجتماعي به عنوان يكي از رويكردهاي برنامه‌ريزي توسعه آموزش عالي مطرح است و اين مهم خود ضرورت شناخت ابعاد مختلف اين پديده و برآورد حجم تقاضاي اجتماعي در سالهاي آتي را مطرح مي كند. ]13[ در خرداد ماه 1381 اتخاذ رويكرد توسعه كمي آموزش عالي در شرايطي توسط تلفيق‌‌گران گزارش‌هاي طرحهاي پژوهشي طرح جامع نياز سنجي نيروي انساني متخصص و سياستگذاري توسعه منابع انساني كشور، بنحوي صريح يا تلويحي به مديران آموزش عالي توصيه مي شود كه دانشگاههاي كشور تجربه دو دهه توسعه مفرط كمي را پشت سرگذاشته‌اند و روساي دانشگاهها و مراكز آموزش عالي در اجلاس چهل و چهارم در دي ماه 1380 به اين نتيجه رسيده بودند كه مرحله جديدي را در دهه سوم بعد از انقلاب با تاكيد بر كيفيت در تمام سطوح علوم و تحقيقات آغاز نمايند!! عزم روساي دانشگاهها براي اتخاذ رويكرد تاكيد بر كيفيت در مديريت آموزش عالي كشور با واقعيات موجود در دانشگاهها ارتباط دارد. نگارنده در مطالعه‌اي كه اخيراً انجام داده است با دقت در تغييرات تركيب اعضاي هيات علمي استاديار به بالا در دانشگاههاي دولتي در دو دهه گذشته به اين نتيجه رسيده است كه دانشگاههاي دولتي در دو دهه گذشته به شكل قابل توجهي سرمايه‌هاي انساني خود را از دست داده‌اند. اين مطالعه نشان داده است كه بين سالهاي 1357 تا 1376 دانشگاههاي دولتي وابسته به وزارت علوم در سطح كشور 47 درصد كاهش نيروي انساني استاد و 32 درصد كاهش نيروي انساني دانشيار داشته‌اند هر چند كه در اين دوره زمان 15 درصد بر تعداد استادياران اين دانشگاهها افزوده شده است. اين در حالي است كه تعداد دانشجويان كارشناسي ارشد كشور در سال 1357 برابر با 2001 نفر و در سال 1376 در دانشگاههاي دولتي وابسته به وزارت علوم بالغ بر 6793 نفر بوده است يعني بيش از سه برابر شده است. مشخص است كه تربيت كنندگان اصلي دانشجويان تحصيلات تكميلي، اعضاي هيات علمي دانشيار و استاد مي‌باشند. اين نسبت براي سال 1357 تقريباً 1 ودر سال 1376 بيش از 5 است. يعني در سال 1357 به ازاي هريك نفر دانشجوي تحصيلات تكميلي در اين دانشگاهها يك نفركادرهيات علمي متناسب داشته‌ايم و در سال 1376 به ازاي هر 5 نفر دانشجوي تحصيلات تكميلي يك نفر استاد و دانشيار در دانشگاههاي دولتي وابسته به وزارت علوم داشته‌ايم. مطالعه نگارنده نشان داده است كه روند وخيم اخيرالذكر، در سالهاي بعد بسيار شديدتر شده است به نحوي كه در سال تحصيلي 80-79 در دانشگاه تبريز كه بهترين وضعيت را از اين جهت دارد به ازاي هر 10 نفر دانشجوي تحصيلات تكميلي يك عضو هيات علمي استاد و دانشيار در استخدام دانشگاه داشته‌ايم و در دانشگاه تربيت مدرس كه در آن سر طيف قرار دارد به ازاي هر50 نفر دانشجوي تحصيلات تكميلي يك عضو هيات علمي استاد و دانشيار در استخدام دانشگاه داشته‌ايم. ]15[ چنين فرسايشي در نيروي انساني تربيت كننده متخصصين كشور، بطور آشكاري تلفات در حافظه مشترك كشور است و نگارنده معتقد است توصيه به پاسخگوئي به تقاضاي اجتماعي آموزش عالي در كشور نه تنها منجر به توليد دانش نمي‌شود و اقتصاد كشور را متكي بر دانش نمي‌سازد ! بلكه شاخصهاي كيفي آموزش عالي را بحراني‌تر كرده و سرمايه انساني براي اداره كشور در سالهاي آتي را شديداً به مخاطره انداخته و كم قابليت مي‌نمايد. نگارنده معتقد است با وجود چنين وضعيتي در سياستگذاري و مديريت نظام آموزش عالي كشور كه راهبردهاي توسعه آن عمري كمتر از 4 ماه دارند و يكمرتبه زير و رومي‌شوند مي‌توان به سؤال طرح شده در خصوص معين بودن سياستهاي توسعه نظام آموزش عالي كشور با خيال راحت پاسخ منفي داد و در نتيجه توقع تعيين سياستهاي توسعه آموزشهاي علمي – كاربردي را در اين شرايط نداشت و سياستگذاري توسعه اين آموزشها را منوط به اتخاذ راهبردهاي با ثبات توسعه‌اي در مجموعه نظام آموزش عالي كشور نمود. راهبرد و راهكارهاي ايجاد، استقرار و توسعه آموزشهاي علمي – كاربردي نابساماني و بلا تكليفي در سياستگذاري و مديريت آموزش عالي كشور، امر جديدي نيست. عبدالحسين نفيسي در اين زمينه نوشته است: فقدان روحيه علمي در آموزش عالي كه يكي از مظاهر فقدان يك ديدگاه نظري و فلسفي در زمينه امور آموزش عالي و توسعه آن است موجب گرديده است كه تقريباً هيچ يك از اقدامات اساسي انجام گرفته در آموزش عالي از اسناد ومدارك ومستندات قابل اعتماد كه به صورت فني و علمي در هنگام طراحي و اجرا گردآوري شده باشد، برخوردار نيست و بررسي و پژوهشهاي انجام شده درباره آموزش عالي نشان مي‌دهد كه در زمينه نظريه پردازي و تحليل علمي درباره آموزش عالي كشور تقريباً هيچ كاري انجام نداده‌ايم. همين موضوع سبب شده است كه چشم‌انداز دور مدتي براي آموزش عالي كشور با توجه به نيازهاي اساسي كشور در اختيار نباشد و بر اثر آن مشاهده مي‌شود كه در دوره 50 سال برنامه‌ريزي توسعه در ايران كمتر به اين نكته توجه شده است كه لازمه توسعه همه جانبه و پايدار، گسترش، تعميم و تعميق كمي و كيفي آموزش و پرورش عمومي است و آموزش عالي مطلوب نمي‌تواند بر پايه يك‌آموزش و پرورش عمومي ضعيف و فاقد كيفيت بنا شود. ]16[ نگارنده بارها از خود سؤال كرده است كه ريشه اين نابسامانيها در نظام‌آموزش عالي و خرده‌نظامهاي آن كجاست؟ چرا تعجيل در تصميم‌گيري‌ها مي‌شود؟ چرا تصميمات اتخاذ شده متعهدانه پي‌گيري نمي شود؟ چرا روزمره‌گي و باري بهر جهت بودن زياد ديده مي شود؟ چرا سيطره ديوانسالاري، دانشگاهها را از نفس انداخته و استقلال دانشگاهها امري بعيد به نظر مي‌رسد؟ تأمل دريافتن پاسخ اين سؤالات ، سالهاست كه نگارنده را به اين نتيجه رسانده است كه ريشه بسياري از مشكلات از جمله ناكامي در ايجاد و استقرار آموزشهاي علمي – كاربردي و مهمترين مانع توسعه اين آموزشها، “نداشتن قدرت تفكر منسجم و علم سازمان يافته” است. مسئولين نظام آموزش عالي به طور اعم و دستاندركاران آموزشهاي علمي – كاربردي به طور اخص قدرت تفكر لازم را براي شناخت مسائل حوزه كاري‌اِشان ندارند و امكانات موجود و چگونگي بهره‌گيري عالمانه از اين امكانات براي رفع مشكلات را نمي‌شناسند. آنان نمي‌دانند كه اهميت استفاده از سرمايه فكري موجود در جامعه براي شناخت مسأله و رسيدن به راه حل آن چيست و يا مي‌دانند اما به دلايلي نمي‌خواهند از آن استفاده كنند. دايره مسائل و مشكلات موجود در نظام آموزش عالي و به تبع آن در آموزشهاي علمي – كاربردي بسيار بزرگتر و وسيع‌تر از دايره و محدوده قدرت تفكر مسئولان اين نظام در رده‌هاي مختلف است و با توجه به اينكه برنامه، مكانيزم و يا اراده‌اي براي استفاده از سرمايه فكري جامعه در اين حوزه براي شناخت مسائل و پيدا كردن راه حلهاي صحيح براي آن وجود ندارد معمولاً مسائل نظام آموزش عالي به درستي شناخته نشده و تبعاً راه حلهايي كه براي آن درنظر گرفته مي‌شود نيز كارساز نخواهد بود. نگارنده در مقاله‌اي تحت عنوان “بررسي وضعيت آموزش كارداني در نظام آموزش عالي ايران” اين موضوع را شكافته و با مصاديق لازم تشريح كرده است. ]17[ چگونه مي توانيم آموزشهاي علمي – كاربردي را ايجاد كرده، استقرار بخشيده و توسعه دهيم؟ فرضيه پذيرفته شده‌اي در ادبيات آموزش و اشتغال در دنيا وجود دارد و آن اينكه خط مشي ها براي آموزش فني و حرفه اي با خواسته هاي بزرگ و موفقيت ها در رشد اقتصادي ارتباط دارد. بنابراين خط مشي هاي آموزش فني و حرفه اي يا علمي ـ كاربردي كه در اين تحليل كاملاً مترادفند، از موفقيت ها و شكست هاي گذشته كشورها تاثير مي پذيرند؛ همانطور كه به اميدواريهاي آينده ملتها، بستگي دارند. بنابراين نحوه خط مشي گذاري دولتها در آموزشهاي فني و حرفه اي بازتابي از خط مشي گذاريهاي صنعتي آنهاست . هر چقدر خط مشي گذاريهاي صنعتي (توسعه اي ) منظم و جهت دار باشد ، خط مشي گذاريهاي آموزشهاي فني و حرفه اي نيز همانقدر منظم و جهت دار خواهد بود . از سوي ديگر در جمع بندي يا فته هاي تحقيقات و پژوهشهاي انجام شده در كشور در حوزه هاي آموزش و پرورش، اشتغال، بازاركار وتوسعه به روشني و شفافيت به فقدان فلسفه تربيتي مشخص درآموزش و پرورش و همچنين عدم وجود فلسفه معين در برنامه ريزي توسعه اقتصادي كشور، پي برده‌ايم. مگر نه اينكه پرنده آموزش فني و حرفه اي بالي در آموزش و بالي در اقتصاد و صنعت دارد؟ پس ازاين پرنده بي بال و پر چه انتظار پرواز؟ آيا نبايد سئوال كرد چرا بايد در اين شرايط انتظار داشت كه اهداف كمي‌وكيفي دانشگاه جامع علمي‌ـ‌كاربردي تحقق يابد ؟! در 30 سال اخير از سال 1349 تا سال 1379 با توجه به اهميتي كه مسئولان ارشد كشور در اين دوره براي آموزشهاي فني و حرفه اي قائل بوده اند از طريق تصويب 5 قانون تلاش در به پرواز درآوردن اين پرنده با سرعتي متناسب با تغييرات شتابنده سه دهه آخر قرن بيستم ميلادي داشته اند . اين قانونها عبارتند از : (1) قانون شوراي عالي كار آموزي مصوب مجلس شوراي ملي و سنا در سال 1349، (2) قانون شوراي عالي هماهنگي آموزشهاي فني و حرفهاي كشور ، مصوب شوراي انقلاب در سال 1359 ، (3) قانون ايجاد نهاد متمركز و كارا براي تمركز امور سياستگذاري و برنامه‌ريزي آموزشهاي فني و حرفهاي، مصوب مجلس شوراي اسلامي در سال 1368 ، (4) قانون تأسيس شوراي عالي آموزشهاي علمي ـ كاربردي ، مصوب شواري عالي انقلاب فرهنگي در سال 1369 و بالاخره. (5) قانون ايجاد ستاد هماهنگي آموزشهاي فني‌و حرفه اي كشور مصوب مجلس شوراي اسلامي در سال 1379 . دانشگاه جامع علمي كاربردي محصول توجه ويژه مسئولان كشور در دوره موصوف به سازندگي (1368 تا 1376 )مي باشد . دو قانون از پنج قانون اخير الذكر به فاصله كمتر از يكسال در سالهاي 1368 و 1369 به منظور تربيت و تأمين نيروي انساني متخصص مورد نياز كشور و متناسب كردن هرچه بيشتر عرضه و تقاضاي نيروي كار ، بويژه نيروي كار داراي آموزش عالي تصويب شده است. در حاليكه شوراي عالي هماهنگي آموزشهاي فني و حرفهاي كشور از سال 1359 تأسيس شده و فعاليت داشت ، طرح نمودن اصطلاح جديد آموزشهاي علمي‌ـ كاربردي و تأسيس شوراي عالي آموزشهاي علمي ـ كاربردي در سال 1369 با نگرشي خوشبينانه ،راهكاري بوده است كه مسئولان كشور براي تقويت آموزشهاي فني و حرفهاي و گسترش آن در سطح آموزش عالي در نظر گرفته اند . اما همانگونه كه بيان شد خط مشي گذاري در زمينه گسترش و تقويت آموزشهاي فني و حرفه اي وقتي موفقيت آميز خواهد بود كه متناسب با خط مشي گذاريهاي صنعتي و توسعه اي و مورد وفاق باشد . متاسفانه خط مشي گذاريهاي آموزش فني و حرفه اي در كشور ما در 20 سال اخير نه تنها با خط مشي گذاريهاي صنعتي و توسعه اي كشور متناسب نبوده اند و مسئله مزمن تأخر در توجه عملي به منابع انساني و عدم تناسب در رشد سرمايه گذاريهاي صنعتي با تامين منابع انساني مورد نياز اين صنايع ، بغرنج تر شده است ، بلكه در خط مشي گذاريهاي آموزشي و بخصوص آموزشهاي فني و حرفه اي نيز به نحوي عمل شده كه قدرت تفكرموجود در اين حوزه ناچار به بررسي و رفع تداخلهاي تشكيلاتي و رفع معضلاتي شده است كه عارضه اقدامات و فعاليتهاي انجام شده براي تقويت آموزشهاي فني و حرفه اي بوده است ! 10 سال تداخل وظايف دو شوراي عالي هماهنگي آموزشهاي فني و حرفه اي و عالي علمي كاربردي هر دو شورا را پوچ و بي اثر ساخت و كار را به جائي رساند كه مجلس شوراي اسلامي به منظور هماهنگ نمودن آموزشهاي فني و حرفه اي، ضمن منحل نمودن اين دو شورا و شوراي عالي كارآموزي بيشتر وظايف در نظر گرفته براي اين شوراها را به وزارتخانه هاي ذيربط واگذار كرده و تشكيل ستاد جديدي را براي هماهنگي آموزشهاي فني و حرفه اي كشور تصويب كرد . البته دست اندركاران شوراي عالي هماهنگي آموزشهاي فني و حرفه اي اذعان كرده اند كه در 10سال اول فعاليت نيز كه شورا رقيب قانوني نداشته به دلائل گوناگون كه عمدتا ازنظر آنها به نحوه قانونگذاري شوراي انقلاب و امكانات كم در اختيار شورا بر مي گشته ، شورا نتوانسته آنطور كه بايد هماهنگي مورد نظر را بين انواع خرده نظامهاي آموزش فني و حرفه اي كشور بوجود آورد. نتيجه 10 سال فعاليت شوراي عالي آموزشهاي علمي ـ كاربردي نيز كه ظاهرا در دهه 70 شمسي از پشتيباني قانوني لازم برخوردار بوده نيز در بخش اول مقاله حاضر هويدا گرديد. ضمن اينكه انحلال اين شورا نيز دليلي بر عدم كارائي و زائد بودن آن تلقي مي شود . سواي از مسائل بنيادي در ارتباط با نظام تعليم و تربيت و توسعه كشور كه از جمله به فقدان فلسفه معيني براي هر دو اشاره شد و تا اين مسائل بنيادي برطرف نشود ، مسئله آموزش فني و حرفه اي كه ريشه در هر دو دارد برطرف نمي گردد؟ به نظر مي رسد با توجه به وجود 40 خرده نظام آموزش فني و حرفهاي كه به تدريج به همراه هر صنعت و برنامه خدماتي عمده وارد كشور شده و در هر خرده نظام ، گروههاي ذينفع متفاوتي مطرح هستند ؛ براي پيشبرد اصلاحات در آموزشهاي فني و حرفه اي بايد منافع‌وتوقعات گروههاي ذينفع را در نظر گرفت و پذيرفت كه الگوي اصلاحات و ساماندهي از بالا در اين زمينه مؤفق نبوده است . بهر حال وقتي كه خط مشي هاي صنعتيِ مرتبط و يك پارچه‌اي نداريم نبايد انتظار داشته باشيم كه خط مشي گذاري پكپارچه و كلان آموزشهاي فني حرفه اي مؤفق از آب دربيايد. توجه به مفاد ماده 151 قانون برنامه سوم و آئين نامه اجرائي آن نشان مي دهد كه قانونگذاران در مجلس شوراي اسلامي و خط مشي گذاران آموزش و اشتغال كشور در دولت به اين نتيجه رسيده اند كه ساماندهي آموزشهاي فني و حرفه اي ازطريق شوراهاي عالي با دبير خانه قوي‌و به طور كلي فعاليتهاي تمركز گرا ، موفقيت آميز نيست . لذا به جاي سه شوراي عالي يك ستاد با وظائف محدود و دبير خانه اي محدودتر براي هماهنگي‌آموزش فني و حرفه اي پيش بيني شده و ساير وظائف شوراهاي عالي منحل شده و به وزارتخانه‌هاي ذير بط تفويض شده است . برنامه توسعه چه خوب و چه بد ، چه منطقي وچه غير منطقي چه قوي و چه ضعيف ، به هر حال فراورده نهايي دستگاههاي اجرايي ، برنامه ريزي و قانونگذاري كشور است .آنچه تحت عنوان قانون يا آئين‌نامه اجرايي در مي آيد، منطقا و بهر حال حاصل ضرورتهاو مسائل موجود كشور و راه حلهاي متكي بر كارشناسي و پژوهشهاست. بنابر اين كالبدشكافي وتجزيه و تحليل آن مي‌تواند منجر به ارائه راهكارها در چار چوبِ آن گردد. در برنامه سوم ، مهمترين ماده قانوني تعيين‌كننده براي آموزشهاي فني و حرفهاي كشور ماده 151 كه ذكر آن رفت مي باشد . بايد ديد در چار چوب اين قانون كه راه حل ساماندهي آموزش فني و حرفه اي را در عدم تمركز ديده است چه مي توان كرد ؟ اگر بتوان ساز و كارهايي را ترويج‌كرد كه هر يك از خرده نظامهاي آموزش فني و حرفهاي، رأسا با به كارگرفتن اين ساز و كارها برنامه ريزي واجراي آموزشهاي فني و حرفهاي را انجام دهند؛ ساماندهي آموزشهاي فني و حرفه اي تحقق يافته و هر خرده نظام فني و حرفه اي پاسخگوئي جزئي از بازار كار مربوط به خود را با كفايت بيشتري انجام مي دهد . تجربه نشان داده‌است، با ميزان تنوعي كه در خرده نظامهاي آموزش فني و حرفهاي كشور وجود دارد، فرايند وقت‌گير و پيچيده جلب مشاركت كليه عوامل مؤثر و ذي نفوذ و ذي نفع به‌منظور دستيابي به وفاقي كه همه خرده نظامها را در بر گيرد؛ توسط يك متولي مشخص درسطح ملي ، نمي تواند تحقق يابد و اصولا اين راه حل تاكنون مورد توافق قرار نگرفته‌است و از نظر عملي نيز رسيدن به توافق درمجموعه‌هاي كوچكتر امكانپذيرتر است. لذا بهتر است به دنبال ساماندهي و ايجاد ساز و كارها و روشهاي مورد توافق در سطح ملي باشيم و برنامه ريزي و اجراي آموزشهاي فني و حرفه اي در مجموعه‌هاي كوچكتر و هم‌سنخ‌تر و با توجه به نيازهاي صنعت و برنامه خدماتي متصل به خرده نظام آموزش فني و حرفه اي پي‌گيري گردد . البته ممكن است اتخاذ اين شيوه صرفه اقتصادي نداشته باشدو دوباره كاريهائي صورت گيرد . اما بايد قبول كرد كه اين مشكلات ناشي از ساختار اقتصادي و مسائل بنيادي در نظام آموزشي است و بهر حال توافق بر راهكارها و سازو كار هاي قابل قبول، و برنامه ريزي و اجراي پراكنده آموزشهاي فني و حرفه اي در شرايط حاضر با واقعيتهاي اقتصادي و صنعتي كشور ما تناسب بيشتري دارد تا اينكه بدنبال ايجاد يك متولي خاص سامان‌دهنده آموزش فني و حرفه اي باشيم . بخصوص در شرايطي كه دولت ميل به كوچك شدن دارد، پي‌گيري ايجاد چنين مركزيتي واقع بينانه نيست. حرفه گرائي در آموزش و پرورش اصولا تا چه حدموفق بوده است ؟ در حال حاضر در نظام آموزش و پروش عمومي، مركزيت ساماندهندهِ واحد وجود دارد؛ آنهم با سابقه‌اي 90 ساله ، تا چه حد اين مركزيت واحد توانسته است ساماندهي مناسبي به آموزش عمومي كه از تنوع بسيار كمتري نسبت به آموزش فني و حرفه اي برخوردار است . بدهد؟ نظام آموزشي بايد لزوم پاسخگويي را احساس كرده و ازتكتازي دست بردارد و خود را همه كاره آموزش نداند . پاسخگوئي وقتي امكانپذير است كه براي تمام گروههاي ذينفع در آموزش به جاي نقش منفعل ، نقش فعال در نظر گرفته شود . موفقيت نظامهاي متفاوت فني و حرفه اي مدرسه محور ، كارآموزي محور و كار محور در بعضي از كشورها با توجه به تفاوت زياد در الگوهاي ارائه آموزش در هر يك از اين نظامها به علت تناسب اين نظامها با شرايط فرهنگي اجتماعي كشورها و توافقِ ملي روي آنهاست ، بدين معني كه در كشورهاي موفق در زمينه آموزش فني و حرفه اي اين اجماع نظر و وفاق گروههاي ذي نفع است كه اشكال متفاوت ارائه آموزش فني و حرفه اي را موفق كرده است . بهمين دليل است كه مي بينيم اجراي كامل برخي از اين الگوها در كشورديگري موجب موفقيت آموزشهاي فني و حرفه اي آن كشور نمي شود بنابراين تناسب الگوها با شرايط كشورها وتوافق گروههاي ذينفع بر سر اجراي آموزشهاي فني و حرفه اي بعنوان دو ضامن اصلي براي موفقيت آموزشهاي فني و حرفه اي با الگوهاي متفاوت مي باشد . ساختار گروههاي ذينفع در آموزشهاي علمي ـ كاربردي گروههاي ذينفع در آموزشهاي علمي كاربردي يا فني و حرفه اي چه كساني هستند ؟ در كشور ما با توجه به سابقه فرهنگي و تاريخي گروههاي ذينفع را صرفا در ساختار حكومت جستجو مي كنند و براي تصميم گيري در امور اگر قرار باشد به صورت مشورتي و جلب توافق باشد، توافق گروههاي ذينفع حكومتي منظور نظراست. شوراهاي عالي منحله آموزش فني‌وحرفه‌اي نيز از همين خصوصيت برخوردار بوده اند . البته عضويت چند صاحبنظر علمي و صنعتي با انتخاب مقامات دولتي ، حضور گروههاي ذينفع محسوب نمي گردد . ضمنا تا همين اواخر نهادهاي مشورتي در كشور ما معمولا در سطح عالي قرار داشتند و عنداللزوم چند نوبت در سال تشكيل جلسه مي دادند. در حاليكه برنامه ريزي و اجراي آموزشهاي فني و حرفهاي بر اساس رسيدن به توافق گروههاي ذي نفع، نيازمند گردهمائي گروههايِ ذينفع از سطح محلي تا ملي به دفعات مكرر و مورد نياز به تشخيص گروههاست. تجربه شوراهاي اسلامي شهر و روستا در كشور ما نخستين تجربه رسمي و گسترده، در سطح كشور است كه مي تواند زمينه ساز گسترش مجامع مشورتي ذينفع، در امور مختلف باشد . گروههاي ذينفع در آموزشهاي فني و حرفه اي يا علمي‌ـ‌كاربردي كساني هستند كه به نوعي از آموزش فني و حرفه اي منتفع يا متضرر مي گردند . بلحاظ نقش اصولي كه افراد، سازمانها و گروهها در آموزش فني و حرفه اي ايفا كرده و يا آموزش فني و حرفه اي براي آنها دارد؛ ذي نفعان آموزش فني و حرفه اي را مي توان به چهار دسته بزرگ از گروههاي ذي نفع تقسيم كرد كه عبارتند از : 1ـ ذي نفعان توليد كننده آموزشهاي فني و حرفه اي 2ـ ذي نفعان مصرف كننده آموزشهاي فني و حرفه اي 3ـ ذي نفعان بكار گيرنده آموزشهاي فني و حرفه اي 4 ـ ذي نفعان اثر گيرنده از آموزشهاي فني و حرفه اي هر يك از دسته گروههاي ذينفع در آموزشهاي فني و حرفه اي مي توانند بر ديگري تاثيرگذاشته و تغييرات منافع براي يكديگر داشته باشند. مشاركت ذينفعان در امور آموزشهاي فني وحرفه‌اي بايد مستمر و منافع آموزشها از سوي آنها عميقا احساس و ادراك شود؛ تا امكان استمرار همكاري آنها در فرايند توليد، مصرف، بكارگيري؛ اثرگيري از و اثرگذاري بر،آموزشهاي فني و حرفه اي وجود داشته باشد.ذينفعان، قدرت تاثير گذاري متفاوتي بر اجراي برنامه ها و تغيير آن دارند . اگر بتوان به تفاهم و توافق بين ذي نفعان دست يافت به ميزان دستيابي به توافق، اثر بخشي و كارائي آموزشهاي فني و حرفهاي افزونتر مي‌شود . ممكن است اين تفكر وجود داشته باشد كه فراگيران ، دانش آموزان ، دانشجويان يا هنر جويان آموزشهاي فني و حرفه اي كه در زمره ذينفعان مصرف كننده آموزشهاي فني و حرفه اي هستند از قدرت كمتري براي تاثير گذاري بر آموزشها نسبت به ذي نفعان توليد كننده مانند برنامه ريزان آموزشي يا اساتيد بهره‌مندند؛ اما اگر منافع ذينفعان مصرف كننده آموزشها در تعاملات بين يكديگر لحاظ نگردد؛ مصرف كنندگان به نحوي واكنش نشان خواهند داد كه هر سه دسته ذينفعان ديگر را در كوتاه مدت يا دراز مدت تحت تاثير قرار خواهد داد. گروههاي ذينفع براي اينكه انگيزه اظهار نظر و مشاركت داشته باشند بايد دلايل اين كار را به روشني بدانند و اگر قرار است كه تغييري در آموزشها ايجاد گردد بايستي اهميت تغيير و منافع آن براي خود و ديگر گروهها را درك نمايند. تا وقتي كه برخي گروههاي ذينفع ، منافع بيشتر و انحصاري خود را در فرايند ايجاد اصلاحات بدون توجيه ديگر گروهها دنبال نمايند ، امكان اصلاح وجود نخواهد داشت. نقش حكومت دركشور ما بلحاظ اينكه در سه دسته از ذي نفعان توليد كننده؛ بكار گيرنده واثر گيرنده ازآموزشهاي فني وحرفه‌اي حضور دارد؛ بسيار حياتي، تسهيلگرانه وكمك كننده يا قدرت گرايانه و بي اثر كننده فعاليتهاي فني و حرفه اي، مي تواند باشد . سختي دسترسي و كار با گروههاي ذينفع كه از خرده نظامهاي متنوع آموزش فني و حرفهاي در كشور ما كه هر يك در مقام توليد آموزش فني و حرفه اي خاصي قرار دارند، نبايستي تسهيلگران و مدافعين آموزش فني و حرفه اي كه بايد تلاش در جلب توافق گروههاي ذينفع داشته باشند را مايوس نمايد. دولت به عنوان نماينده ملت و شخصيت حقوقي با مسئوليت پاسخگويي نسبت به چگونگي اجرا و تاثيرات امور مختلف درجامعه و براي ذينفعان، در كشور ما به عنوان بزرگترين سرمايه‌گزار ذينفع در آموزشهاي فني و حرفه اي ، اصل ترين نهادي است كه مي بايست در پي ارائه خدمات تسهيلگري و مدافعه از آموزشهاي فني و حرفهاي و سر پلِ ارتباط ذينفعان باشد. سياستمداران محبوب ملي بايستي پل ارتباطي گروههاي ذينفع در آموزش فني و حرفهاي را وصل كرده .انگيزه مشاركت راتقويت نمايند و براي اصلاحات در آموزش فني و حرفهاي برنامه كلي ارائه نموده و ذي نفعان را به بحث و نقد پيرامون برنامه كلي فرا بخوانند . برنامه هاي جزئي و متفاوت و متناسب با نياز و منافع ذي نفعان در هر يك از خرده نظامهاي فني و حرفه اي در سطح ملي ، منطقه اي يا محلي در چار چوب همين برنامه كلي قابل تدوين است . راهبرد و راهكارهاي پيشنهادي براي توسعه آموزشهاي علمي‌ـ‌كاربردي از آنجا كه برنامه سوم توسعه اقتصادي ، اجتماعي و فرهنگي كشور در دوران موصوف به اصلاحات در كشور تدوين شده و در چار چوب برنامه كلي اصلاحات دسترسي به توسعه اقتصادي از مسير توسعه سياسي دنبال مي شود و در ماده 151 قانون برنامه و آيين نامه اجرائي آن كه اصلي ترين خط مشي اتخاذ شده براي آموزشهاي فني و حرفه اي كشور در طول برنامه مي باشد نيز تاكيد بر عدم تمركز و ساماندهي آموزشهاي فني و حرفه اي به صورت غير متمركز شده است و با در نظر گرفتن تجارب گذشته خط مشي گذاري و اجراي آموزشهاي فني و حرفه اي در كشور، پيشنهادي كه نگارنده براي توسعه دورههاي علمي‌ـ‌كاربردي و به طور كلي آموزشهاي فني و حرفهاي در كشور دارد، اتخاذ راهبرد ً تعامل توانمند ساز ذينفعان خرده نظامهاي آموزش فني‌وحرفه اي كشورً به منظور ساماندهي غير متمركز و پيشبرد اصلاحات در حوزه آموزشهاي فني و حرفهاي مي‌باشد. براي تحقق چنين راهبردي و اتخاذ خط مشي‌ها و سياست هاي اجرائي در آموزش فني و حرفه اي در چار چوب آن بايستي، از ساز و كارهاي رسيدن به توافق و اجماع استفاده كرد . تبادل نظر ها و تجربيات متخصصين آموزشهاي فني و حرفه اي در دنيا دستاوردهائي داشته است كه با استفاده از آنها مي توان ساز و كار رسيدن به توافق بين گروههاي ذينفع را ارائه كرد. نگارنده معتقد است در چار چوب راهبرد تعامل توانمند ساز ذي نفعان خرد نظامهاي آموزش فني و حرفه اي كشور از طريق سه راهكاركه به صورت همزمان و بدون ترتيب مي بايست مورد استفاده قرارگيرد، مي توان اميدوار به دسترسي به وفاق براي توسعه آموزشهاي فني و حرفه اي در چار چوب شرايط اقتصادي و اجتماعي فعلي كشور بود . اين راهكارها عبارتند از : (1) تشخيص نياز به تغيير ، (2) فرايند گفتگو و (3) رهبري و تسهيلگيري تشخيص نياز به تغيير اغلب تشخيص نياز به تغيير، همزمان به صورت واكنشي نسبت به يك محرك خارجي صورت مي‌گيرد. ترس، حادثه تكان دهنده به صورت يك تهديد مقايسه‌اي، مجموعه اي از حوادث غيرمنتظره يا يك دشمن مشترك مي‌تواند به عنوان محرك منجر به زمينه سازي تغيير شود . گروههاي ذينفع درآموزش‌فني‌وحرفه‌اي درگفتگو هاي خودكه در هاله‌اي ازرهبري وتسهيلگري صورت مي گيرد؛ بايستي به اين تشخيص در خصوص آموزشهاي فني و حرفه اي برسند . تحقيقات انجام شده در كشور نشان داده است كه بهره‌وري نيروي كارِ داراي آموزش عالي در دهه اخير داراي روندي نزولي بوده است. تحقيقات همچنين نشان داده است كه عملكرد فارغ التحصيلان فني و حرفه اي در بازار كار، بهره‌وري بيشتري نسبت به فارغ التحصيلان رشته هاي نظري نشان نمي دهد. نتايج طرحهاي پژوهشي شماره 38 و 39 طرح جامع نيازسنجي نيروي انساني متخصص و سياستگذاري توسعه منابع انساني كشور نيز نشان داد كه اهداف آموزشهاي علمي – كاربردي محقق نگشته و اثر بخشي دورههاي علمي‌ـ‌كاربردي در حد قابل قبول نبوده و فارغ التحصيلان دوره هاي علمي‌ـ‌كاربردي از نظر مهارت حرفه اي براي ايفاي وظايف شغلي آمادگي لازم را ندارند. در گرفتن بحث هائي از اين قبيل در جلسات گفتگوي چهار دسته ذينفعانِ آموزشهاي فني و حرفه اي و انتقال تجارب شخصي آنها در اين گفتگو ها مي‌تواند تلنگوري ذهني براي ذينفعان باشد ؛ تا نياز به تغيير را احساس كنند . توسعه نيافتگي كشور در سطح ملي در مقايسه با كشورهاي ديگر كه سابقه برنامه ريزي توسعه كمتري از كشور ما دارند و به منابع اوليه سرشار ما نيز دسترسي ندارند؛ به عنوان يك تهديد مقايسه اي براي گروههاي ذينفع در سطح ملي ، و مقايسه سطح آباداني محلي و منطقه اي در جلسات گفتگوي گروههاي ذينفع سطوح ياد شده، همگي مي تواند احساس ترس و لزوم تغيير براي شركت كنندگان در اين جلسات تداعي كند . چرا وقتي آمريكائي‌ها از مقايسه عملكرد وضيعت اقتصادي خود با ژاپني ها و كشورهاي داراي اقتصاد رشد يافته شرق آسيا ، احساس هراس كرده و لزوم تغيير در آموزش و كارورزي خود را احساس مي كنند و قدرت رقابتي ملتها را در توانمندي نيروي كارشان مي دانند؛ ايراني ها خود را با سعودي ها مقايسه نكنند ؟! عرب هاي شبه جزيره خشك و سوزان، توانسته اند از نظر توليد گندم در كشورخود ، خود كفا و بلكه صادر كننده غلات شوند. اما ايراني هاي داراي چهاراقليم در مقام دومين واردكننده گندم در جهان قرار گرفته اند؟! آيا نبايد از عقب ماندگي كشور خود بهراسيم ؟ اين قبيل گفتگو ها و تعاملات توانمند ساز مي تواند زمينه هاي ذهني لازم براي تغيير را در ميان گروههاي ذينفع مهيا سازد . وقتي كه آحاد مردم لزوم تغيير در ساختار سياسي را به فاصله چهار سال در سه انتخابات سراسري به صراحت با رأي خود ابراز مي كنند؛ آيا نبايد از نخبگان خود انتظار داشته باشند كه در ساختارهاي اقتصادي، آموزشي، صنعتي و روشهاوسازوكارهاي اجرايي كه زمينه ساز تغيير در ساختار سياسي شده، تجديدنظرنمايند؟ آيا نبايد اين ساختارها وسازوكارها را با نيازهاي جامعه بسيار جوانِ جوياي فرصتهاي آموزشي،حرفهاي ورفاهي‌هماهنگ نمود؟ماايرانيان درفراينديك‌گفتگوي‌ملي‌بايدبه‌اين‌نتيجه برسيم‌كه دولت وملت‌مابااتكاء به‌پيشينه فرهنگي‌خود نيازمند تغيير جدي در جهت توانمند شدن و مصرف بهينه فرصتها و دقائق تاريخي و زماني و نقد كردن منابع انساني مادي بالفعل و بالقوه خويش است . فرايند گفتگو گفتگو بين گروههاي ذينفع در درون يك جامعه تكثر گرا ، منتهي به وفاق مي شود . دستيابي به وفاق در يك جامعه تكثرگرا منجر به اين نمي شود كه گروههاي ذينفع ارزشهاي خودشان را نديده بگيرند بلكه گروههاي ذينفع بر سر ارزشهاي مشترك به توافق مي رسند . شكل 1: منطقه اهداف مشترك و امكان توافق از آنجا كه موضوع آموزشهاي فني و حرفه اي ، موضوع مشتركي است كه هر يك از گروههاي ذينفع از ديدگاه مخصوص به خود به آن مي نگرد ، با تداوم گفتگو و لحظه اي نبودن و فرايندي بودن آن ، با تشخيص نياز به تغيير و تسهيلگري و رهبري كه از سوي هر چهار دسته گروه ذينفع به نوعي اعمال مي شود امكان فراخ ترشدن تدريجي منطقه اهداف مشترك و امكان حصول توافق روي بعضي چيزها بدون توافق روي همه چيزها وجود دارد . بايد تلاش كرد در فرايند گفتگو براي دستيابي به وفاق الف) ديدگاهي مشترك ، ب) مجموعه مشتركي از ارزشها و ج) درك مشتركي از واژه هاي اساسي در حوزه آموزشهاي فني و حرفه اي بين گروههاي ذينفع به تدريج ايجاد گردد . رسيدن به ارزشهاي مشترك و دسترسي به وفاق در كشورهائي نظير كشور ما كه از تنوع قومي سياسي ، مذهبي برخوردار است؛ بين گروههاي ذينفعي كه داراي پيشينه هاي اقتصادي و اجتماعي متفاوت هستند؛ امري چندان ساده نيست. براي رسيدن به وفاق، احترام گذاشتن عملي به ديگر ديدگاهها و احاطه بر ديدگاه هاي كاملا متضاد بسيار مهم است. به خصوص وقتي‌كه برخي از ارزشها عمق و گسترش زيادي در اذهان دارند و با اصول اوليه تغيير پيشنهادي مغاير بوده يا همسو نباشند. مثل ارزش كار يدي و يا احترام به كار و يا برخي امور مهم براي برخي گروههاي ذينفع كه اهميت آن از سوي ديگر ذينفعان احساس نمي شود . بنابراين در اين قبيل موارد پيش نياز همگرايي گروههاي ذينفع ،كار روي فرهنگ عمومي است كه اين امر گسترة وسيع تري از حوزة آموزشهاي فني و حرفه اي داشته و امري فرا حوزه اي است و به گفتماني در سطح ملي به معناي تام‌آن احتياج دارد. يك راه براي رسيدن به رهيافت مشترك در جلسات گفتگوي گروههاي ذينفع رسيدن به توافق ابتدايي روي اهداف كليدي است چرا كه بعضي از اين اهداف ممكن است آرمانهايي باشند كه در دراز مدت قابل دسترسي اند با تمركز كردن بر روي اهداف به جاي ساختارها يا فرآيندها در مراحل ابتدايي موقعيت هاي ارزشي شروع به شفاف شدن كرده و حوزه علائق و مسائل و موضوعات مشترك بجاي حوزه هاي اختلاف پيش كشيده مي شود. اگرچه اختلافات بايد تشخيص داده شود و نه اينكه پوشانده شود . رهبران و تسهيلگران در اينجا نقش كليدي دارند. خلق ديدگاهها و ارزشهاي مشترك در سطوح ملي، منطقه اي و محلي ارتباط نزديكي با كلام، بيان و زبان رهبران و تسهيلگران دارد . نگارنده معقتد است علاوه بر زبان فارسي كه بين ما ايرانيان مشترك است بايد زبان مشترك ديگري ناشي از يكساني نظر و عمل بيابيم و به كار بنديم تا دسترسي به توافق امكانپذير گردد . در فرايند گفتگوي دراز مدت ، مستمر و مكرر، دسترسي به وفاق امكان پذير است . وفاق به عنوان تلاشي براي دور شدن از انجام دادن كارها توسط مردم يا براي مردم به انجام دادن كارها با مردم اطلاق مي گردد . دسترسي به وفاق از طريق دور شدن از سلسله مراتب‌ها و رسيدن به شبكه‌ها امكان پذير است . حركت به سوي شبكه‌ها بدون مشكل نيست . شبكه‌ها لزوما نسبت به سلسله مراتب‌ها ، اگر انحصاري بمانند ، مردمي تر نيستند . جا به جايي به سوي شبكه‌ها مي بايد همراه با مشاركت وسيع تر گروههاي ذي نفع و مردم سالاري بيشتر باشد. كارموفقيت آميز دريك شبكه واداره موفقيت آميز يك سلسله مراتب نيازمند مهارتهاي متفاوتي است . در شبكه ها نفوذ كردن به جاي هدايت كردن مطرح و مهم است . البته ارتباطات رسمي و غير رسمي در فرايند گفتگو جايگاه خود را دارد . طي شدن فرايند گفتگو بين گروههاي ذي نفع بسيار مهم است . حتي اگر پيامدهاي دلخواه به نحوي زودتر قابل دسترسي باشد ؛بهتر و مهمتر است كه دسترسي به پيامدها از خلال فرايند جستجوي وفاق صورت گيرد . آنچه در فرايند گفتگو و كار در شبكه ها مهم است : (1) دائره شمول گروههاي ذينفع ، (2) شناسايي آنها ، (3) قانع كردن‌ِشان براي مشاركت در گفتگو و شكل دادن خط‌مشي ، (4) تشخيص ذينفعان كليدي و بالاخره (5) شناسايي افراد ذي نفوذ كه بي چون و چرا براي مشاركت و تشكيل شبكه گسترده ذينفع بايد دخالت داشته باشند، مي‌باشد . ذي نفعان متفاوت داراي قلمروهاي متفاوتِ نفوذ هستند. حتي در درون دسته گروههاي ذينفع، علائق و ميزان نفوذ گروهها متجانس نيست. چنين وضعيتي پيدا كردن نمايندگان ذي نفعان براي گفتگو را به طور فوق العاده اي مشكل مي‌سازد. ذينفعان توليد‌كننده آموزشهاي فني وحرفه‌اي شامل گروههاي ذينفع: برنامه ريزان‌آموزشي، مديران آموزشي، اساتيدومربيان، كاركنان وكارشناسان فني و حرفهاي و گروههايي از اين قبيل هستند. ذي نفعان مصرف كننده آموزشهاي فني و حرفهاي شامل: دانش آموزان، دانشجويان، فراگيران ، كارآموزان، هنرجويان دوره هاي متنوع فني و حرفهاي مي شوند . ذي نفعان بكارگيرنده آموزشهاي فني و حرفهاي شامل كارفرمايان و مديران مراكز توليدي و‌خدماتي، اتحاديه هاي اصناف و كارگري و كارفرمايي و گروههايي از اين قبيل هستند . ذي نفعان اثر گيرنده از آموزشهاي فني و حرفهاي طيفي‌گسترده را شامل مي‌شود. از والدين و خانواده هاي مصرف كنندگان آموزش فني وحرفه‌اي گرفته تا برنامه ريزان و خط مشي گذران منابع انساني در دولت و گروههاي مختلف ماليات دهندگان كه مي بايست از اثرات آموزشهاي فني و حرفهاي دركالاها و خدمات توليدي در سطح جامعه بهره مند شده و يا پاسخگوي مشكلات در اين زمينه باشند. بسياري از ذينفعان ياد شده در شرايط فعلي كشور ما از حداقل تشكل لازم براي مثلاً معرفي نمايندگاني براي گفتگو درباره منافعشان برخوردار نيستند . لذا گسترش جامعه مدني و تشكيل گروههاي صنفي و اتحاديه ها لازمه اتخاذ سياستهاي تمركز گريز و ذي نفع گراست . تداوم فرايندهاي گفتگو در حلقه هاي ذي نفعان، براي دسترسي به وفاق روي آموزشهاي فني و حرفهاي، وقتي امكان پذيراست كه چارچوب هاي قانوني انعطاف پذير بوده و براي گروههاي ذينفع قدرت مانورگذاشته باشد؛ درغيراينصورت مسائل و مشكلات ساختاري از جمله سازمان بوركراتيك كاغذ باز و بويژه ذيحسابي‌ها اجازه ابراز وجود و حتي استقرار چنين نوآوري‌هائي را نمي‌دهد چه رسد به تداوم و ارتقاء آنها. لذاراهبرد پيشنهاد شده و راهكارهاي آن در چارچوب اصلاحات و گسترش توسعه سياسي در كشور ارائه شده است و منوط به تداوم و تقويت اين چارچوبه است . گفتگوي ملي و استفاده از قدرت تفكر جامعه امري حياتي است. بسياري از مشكلات و ناكامي‌ها در زمينه آموزشهاي فني وحرفه‌اي مانند ناكامي در امور ديگر كه منجر به عدم پيشرفت كشور شده است؛ ريشه در نداشتن ً قدرت تفكر منسجم و علم سازمان يافته دارد.ً دايره مسائل و مشكلات موجود در آموزش فني و حرفه اي بزرگتر و وسيع تر از دايره محدودِ قدرت تفكر مسئولان رسمي آموزشها در سطح كلان و خرد است. حاكم شدن نظام شايسته سالاري مي تواند اين نقيصه را تا حدودي رفع كند اما برطرف نمي‌كند. به اين معني كه هرچه مسئولان شايسته تر باشند دايره قدرت تفكر آنان بزرگتر و پوشش بيشتري به مسائل حوزه كاريِ‌اشان مي‌دهند. استفاده از فرايند گفتگو مي تواند سازوكاري براي هر چه كم كردن اين فاصله باشد . سه وضعيت ياد شده در خصوص قدرت تفكر و حوزه مسائل به صورت نمادين در شكل 2 نشان داده شده است . دايره داخلي نماد قدرت تفكر مسئولان و دايره بيروني حجم مسائل مبتلابه در حوزه مديريت آنان را تداعي مي‌نمايد. در فرايند گفتگو دروضعيت شايسته سالاري در وضع غيرشايسته سالاري شكل 2 : حوزه مسائل آموزشهاي علمي – كاربردي (فني و حرفهاي) قدرت تفكرمسئولان آن رهبري و تسهيلگري رهبري از رهبران مهمتر است. رهبركسي است كه بتواند نظري را خلق كرده و سپس ديگران را براي رهبري كردنِ گروههاي ذينفعان پيدا كند. چنين رهبراني بايد قادر باشند مفسر و ارتباط دهنده گروههايشان باشند. وفاق در ميان ائتلاف رهبران قابل دسترسي است.براي جلب مشاركت گروههاي ذينفع بايستي از رهبران آنها ياري گرفت.هر دسته از گروههاي ذينفع رهبران متفاوتي دارند. براي تسهيل ارتباط گروههاي ذينفع علاوه بر نياز به رهبران، به تسهيلگران نيز احتياج داريم. نقش كليدي رهبري در دسترسي به وفاق به وسيله تسهيلگران تحقق مي يابد. تسهيلگرها واسطه‌هاي اميني هستند كه در وضع مطلوب نفع خاصي از پيامد ها نمي برند.آنها كساني هستند كه مهارتشان در تمركز دادن گروهها روي مسائل كليدي است . تسهيلگران در ابتدا راههاي تشخيصِ لزوم تغييررا براي گروههاي ذينفع آشكارتر مي كنند و در ادامه براي تضمين موفقيت برنامه تغيير به جلب حمايت مستمر گروههاي ذينفع مي پردازند. تسهيلگرها مداوما در پي گسترش حلقه هاي مشاركت و حمايت از تغيير هستند. آنها به عنوان معتمد در گروههاي ذينفع پذيرفته شده اند . تسهيلگران افرادي خطر پذير بوده و امكان مخالفت وبرخوردهاي غير قابل پيش بيني با خود و برنامه تغيير را مي دهند . تسهيلگرها معمولا بايد براي اِعمال مديريت مشاركت جويانه و ايجاد وفاق بر مبناي اصول مردم سالارانه تعهد داشته و در مقابل همه، بي طرف باقي بمانند. يك تسهيلگر مي تواند در كسوت يك رئيس جمهور در سطح ملي ظاهر شده و يا يك معتمد در ميان مربيان آموزش فني و حرفه اي يك شهرستان با شد . جلب مشاركت درسطح ملي براي تسهيلگران سخت و پيچيده‌تر از تسهيلگري در سطوح منطقه اي و محلي است . تسهيلگري و تقاضا براي مشاركت گروههاي ذينفع در برنامه‌ها نبايستي يكبار و صرفا در ابتداي برنامه اي صورت گيرد بلكه اين تقاضا مداوما و در حين اجرا و پس از اجراي برنامه ها بايستي ادامه يابد. وسايل ارتباط جمعي به ويژه صدا و سيما مي تواند در نقش تسهيلگر و ارتباط دهنده گروههاي ذينفع درسطوح ملي و منطقه اي عمل نمايد . در فرايند جستجوي وفاق ودر شكل دادن خط مشي هاي آموزش فني و حرفه اي برخي موانع و بازدارنده‌‌ها وجود دارد كه با كمك رهبران وتسهيلگران بايد بر طرف شود از جمله اين موانع: (1) محدوديتها و الزامهاي زماني، (2) عدم توافق بر روي برخي مسائل، (3) عملي نبودن برخي ازخط‌مشي‌هاي توافق‌شده، (4)برنامه‌هاي پنهاني برخي گروههاي ذينفع‌و بالاخره (5) راه‌حلهاي اشتباه. تداوم فعاليتهاي گروههاي ذينفع در اجراي راهبرد و راهكارهاي پيشنهاد شده در دراز مدت مي تواند به هماهنگ تر شدن خط مشي هاي اقتصادي، صنعتي وآموزشي منجر شده و خرده نظامهاي فني و حرفه اي موجود را در خدمت مراكز تو ليدي و خدماتي مربوطه قراردهد. وآماده‌سازي و تربيت افراد براي جوابگويي به جزئي از نيازهاي بازار كار در هر يك از خرده نظامهاي آموزش فني وحرفه اي در مجموع، ارتباط آموزش فني و حرفه اي و بازار كار را به وضع آرماني نزديكتر خواهد نمود. انشاء لله مراجع ]1[ مقني‌زاده، محمد حسن، تحليلي بر آموزشهاي عالي كوتاه مدت و مسائل آن (مقاله ارائه شده در اولين سمينار آموزش عالي ايران برگزار شده در دانشگاه تربيت مدرس در آبان‌ماه 1375)، انتشارات دانشگاه علامه طباطبائي، تهران، 1376. ]2[ بينقي، تقي و سعيدي رضواني، محمود، ارزيابي اثر بخشي برنامه‌هاي آموزشي علمي – كاربردي در پاسخ به نياز كارفرمايان (گزارش نهائي پژوهش شماره 39 طرح جامع نياز سنجي نيروي انساني متخصص و سياستگذاري توسعه منابع انساني كشور)، موسسه پژوهش و برنامه‌ريزي آموزش عالي، تهران، 1380. ]3[ مقني‌زاده، محمد حسن، ارزشيابي ثمربخشي دورههاي علمي – كاربردي (گزارش نهائي پژوهش شماره 38 طرح جامع نيازسنجي نيروي انساني متخصص و سياستگذاري توسعه منابع انساني كشور)، موسسه پژوهش و برنامه‌ريزي آموزش عالي ، تهران، 1380. ]4[ حق پناهي، محمد، براي دورههاي بدون كنكور دانشگاه جامع علمي- كاربردي داوطلبان بر اساس معدل دبيرستان پذيرش مي‌شوند، روزنامه آفرينش ، تهران، 16/8/1381. ]5[ مقني‌زاده، محمد حسن، آموزشهاي علمي- كاربردي (اهداف، نتايج) (مقاله ارائه شده در سمينار ارائه نتايج طرح جامع نياز سنجي نيروي انساني متخصص و سياستگذاري توسعه منابع انساني كشور برگزار شده در دانشكده مديريت دانشگاه تهران در خرداد ماه 1381)، انتشارات الكترونيكي موسسه پژوهش و برنامه‌ريزي آموزش عالي، تهران، 1381. ]6[ معاونت پژوهشي وزارت علوم، تحقيقات و فناوري، ما خود را متعهد به توسعه علم و فناوري مي‌دانيم، خبرنامه تحقيقات و فناروي، شماره 11، معاونت پژوهشي وزارت علوم، تحقيقات و فناوري، تهران،1381. ]7[ معين، مصطفي، نظريه اقتصاد بر پايه سرمايه جاي خود را به نظريه اقتصاد بر پايه دانش داده است، روزنامه اطلاعات، تهران، 2/4/1381. ]8[ توفيقي، جعفر، دانشگاهها بدون كنكور دانشجوي نيمه حضوري مي‌پذيرند، روزنامه ايران، تهران، 27/5/1381. ]9[ روابط عمومي وزارت علوم، تحيقات و فناوري، شرايط پذيرش دانشجو در دورههاي نيمه حضوري دانشگاهها اعلام شد، روزنامه ايران، تهران، 29/5/1381. ]10[ معين، مصطفي، 20 درصد از فارغ‌التحصيلان دانشگاهها بيكار هستند، روزنامه آفتاب يزد، تهران، 4/6/1381. ]11[ معين، مصطفي، درآمدزا كردن دانشگاها عين عدالت اجتماعي است، خبرگزاري دانشجويان ايران (ايسنا)، تهران، 26/7/1381. ]12[ انتظاري، يعقوب، تحليل تقاضاي اقتصاد ايرن براي دانش آموختگان آموزش عالي از چشم‌انداز اقتصاد مبتني بر دانش (مقاله ارائه شده در سمينار ارائه نتايج طرح جامع نيازسنجي نيروي انساني متخصص و سياستگذاري توسعه منابع انساني كشور برگزار شده در دانشكده مديريت دانشگاه تهران در خرداد ماه 1381)، انتشارات الكترونيكي موسسه پژوهش و برنامه‌ريزي آموزش عالي، تهران، 1381. ]13[ قارون، معصومه، تحليل و برآورد تقاضاي اجتماعي ورود به آموزش عالي (گزارش تلفيق شماره 4 طرح جامع نيازسنجي نيروي انساني متخصص و سياستگذاري توسعه منابع انساني كشور)، موسسه پژوهش و برنامه‌ريزي آموزش عالي، تهران، 1380. ]14[ طائي، حسن، برآورد و تحليل تقاضاي نيروي انساني متخصص در طول برنامه سوم و چهارم توسعه 88-1377 (گزارش تلفيق شماره 3 طرح جامع نياز سنجي نيروي انساني متخصص و سياستگذاري توسعه منابع انساني كشور)، موسسه پژوهش و برنامه‌ريزي آموزش عالي، تهران، 1380. ]15[ مقني‌زاده، محمد حسن، آموزش و بهسازي كاركنان دولت در ايران (كتاب دردست انتشار)، 1381. ]16[ نفيسي، عبدالحسين، بررسي نارسائيهاي ارتباط نظامهاي آموزش و پرورش و بازار كار و ارائه راه حلهاي اصلاحي، سازمان پژوهش و برنامه‌ريزي آموزشي وزارت آموزش و پرورش، تهران، 1379. ]17[ مقني‌زاده، محمد حسن، بررسي وضعيت آموزش كارداني در نظام آموزش عالي ايران (مقاله ارائه شده در دومين همايش بررسي و تحليل آموزشهاي علمي – كاربردي برگزار شده در پژوهشگاه نيرو در اسفند ماه 1378)، انتشارات وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامي با همكاري گروه هشتم علمي – كاربردي شوراي عالي برنامه‌ريزي وزارت علوم، تحقيقات و فناوري، تهران، 1379. Thursday, May 29, 2003
|
|
| |
|
|||||
|
 |
||||||||
|
|||||||||